A Importncia dos Brinquedos e o Canto na Educação Infantil

A Importância dos Brinquedos Cantados na  Educação Infantil

Brinquedos cantados ou brincadeiras cantadas são formas mais elementares de dança, nas quais existem ritmo e movimento, a educação através da música alem de trabalhar para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor das crianças, contribui também para a formação da personalidade do ser humano.

É uma atividade completa de grande valor educativo, onde a criança se envolve integralmente. A dança e a musica no ensino fundamental forma uma dupla indispensável para o desenvolvimento da criança, representam a natural expressão de uma infância feliz, e contribui para o desenvolvimento rítmico, corporal, da lateralidade, respiração, percepção visual e auditiva, ajuda também a desenvolver a organização temporal e espacial.

As brincadeiras cantadas são apresentadas de acordo com o desenvolvimento e a maturidade da criança, brincando de roda exercita o raciocínio e a memória, estimula o gosto pelo canto e desenvolve naturalmente os músculos.

As atividades devem ser realizadas de forma lúdica, respeitando o nível de compreensão das crianças.

Os brinquedos cantados mais conhecidos quando crianças são: Roda Cutia, Atirei o Pau no Gato, Ciranda-Cirandinha, Marcha Soldado, O Sapa Não Lava o Pé, Borboletinha, Escravos de Jô, Passa Anel, Boi da Cara preta, etc. Nas datas comemorativas temos: Noite Feliz, Coelhinho da Páscoa, Mãezinha do Céu, enfim são inúmeras cantigas ou canções que escutamos ao longo da nossa infância, as musicas por vezes sofrem modificações ou cortes dependendo de cada região.

Na nossa cidade a maioria das escolas utilizam brincadeiras cantadas, até mesmos aquelas que tem como alunos crianças especiais com problemas auditivos, ou até mesmo físico, o importante mesmo é a participação de cada um na brincadeira. A brincadeira cantada é o primeiro passo que a criança dá para a socialização, o resto fica por conta da espontaneidade e do relativo controle infantil, que varia de acordo com grau de sociabilidade ou capacidade de disciplina emocional. Não se espera que todas as crianças reajam igualmente a um determinado estimulo, não há preocupação da demora em certos casos, para adquirir um bom controle motor.

Por outro lado, algumas crianças são mais ativas que outras, então participam mais, é um método de ensino, tanto para entreter as crianças quanto para avaliar sua sensibilidade e educá-las musicalmente. A criança pode se expressar através de brincadeiras, cantos, danças, procurar a forma e o ritmo para melhor transmitir o que pretende comunicar, adquiri uma nova linguagem (alem da verbal, corporal e plástica) que lhe permite transmitir o que sente.

Repensar a Diversidade na Educação

O preceito Constitucional de que: <todos são iguais perante a lei> (cf. art 5º) ,tem que repensar sobre nossas escolas do século XXI,pois, precisamos ter uma escola flexível,que valorize as diferenças.Isto é, precisamos adotar uma nova forma de pensar a educação: saber que toda a aprendizagem se dá por meio  de intenções e,estimular a cooperação, dessa forma construir novas formas de aprendizagem.

Pensar numa escola de qualidade onde as crianças,jovens e adultos,conseguem desenvolver competências necessárias ao exercícios de sua humanidade e cidadania plena.

Outrora as escolas do século XX1, tinha um perfil tradicionalista onde tinha o monopólio das informações e do saber,uma vez que as tecnologias disponibilizam tudo de forma agradável e lúdica , a lógica e termos uma escola flexível que valorize e desenvolva  as diferenças e compartilhe o desafio  de aprender o que fazer e quais práticas adotar atendendo as exigências atuais ,adaptando -se aos alunos e não o inverso.

Quanto aos professores,dessa nova escola, devem basear o seu fazer pedagógico,reconhecendo as diferentes inteligências,complementando  e estimulando aprendizagens diferentes.Reconhecer culturas ,as varias formas de ver o mundo, de se expressar e se relacionar com a comunidade escolar.

Sendo assim teremos uma escola que ira desenvolver uma aprendizagem de conveniência,respeito e tolerância cumprindo o que prevê na LDB, 9.394/96 (leis de diretrizes e bases) em seu art 1

A importância da leitura segundo Paulo Freire

A importância do ato de ler
 Sei que vivemos em um país onde a maioria da população é analfabeta (que fique bem claro que “saber ler” não é simplesmente juntar as letras formando palavras, juntar palavras formando frases e nem juntar frases formando textos, saber ler não é simplesmente ler, “saber ler” é ler e entender, é ler e depois poder expressar aquilo que leu com suas próprias palavras, saber ler é saber interpretar), por esse motivo resolvi criar essa categoria de post’s, que servirá (espero, eu) como um atrativo ao exercício leitura. É também uma forma de me aprimorar em meu vocábulo e adquirir mais intimidade com a arte da leitura. Para esse primeiro post escolhi um texto que dispensa comentários, e como é o primeiro post, vou evitar escrever muito, pois o texto em si já é um pouco extenso, então só me resta a desejar-lhe uma boa leitura. A importância do ato de ler (*) Paulo Freire “Me parece indispensável, ao procurar falar de tal importância, dizer algo do momento mesmo em que me preparava para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo este texto que agora leio, processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado – e até gostosamente – a “reler” momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo. Ao ir escrevendo este texto, ia “tomando distância” dos diferentes momentos em que o ato de ler se veio dando na minha experiência existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo, do pequeno mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da “palavramundo”. A retomada da infância distante, buscando a compreensão do meu ato de “ler” o mundo particular em que me movia – e até onde não sou traído pela memória -, me é absolutamente significativa. Neste esforço a que me vou entregando, re-crio, e re-vivo, e no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra. Me vejo então na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós – à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço – o sítio das avencas de minha mãe -, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto – em cuja percepção me experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber – se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia apreendendo no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais. Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto se encarnavam no canto dos pássaros – o do sanhaçu, o do olho-pro-caminho-quem-vem, o do bem-te-vi, o do sabiá; na dança das copas das árvores sopradas por fortes ventanias que anunciavam tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. Os “textos”, as “palavras”, as “letras”, daquele contexto se encarnavam também no assobio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores – das rosas, dos jasmins -, no corpo das árvores, na casca dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto em momentos distintos: o verde da manga-espada, o verde da manga-espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais além de madura. A relação entre estas cores, o desenvolvimento do fruto, a sua resistência à nossa manipulação e o seu gosto. Foi nesse tempo, possivelmente, que eu, fazendo e vendo fazer, aprendi a significação da ação de amolegar. Daquele contexto faziam parte igualmente os animais – os gatos da família, a sua maneira manhosa de enroscar-se nas pernas da gente, o seu miado, de súplica ou de raiva; Joli, o velho cachorro negro de meu pai, o seu mau humor, toda vez que um dos gatos incautamente se aproximava demasiado do lugar em que se achava comendo e que era seu – “estado de espírito”, o de Joli, em tais momentos, completamente diferente do de quando quase desportivamente perseguia, acuava e matava um dos muitos timbus responsáveis pelo sumiço de gordas galinhas de minha avó. Daquele contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar. No esforço de re-tomar a infância distante, a que já me referi, buscando a compreensão do meu ato de ler o mundo particular em que me movia, permitam-me repetir, re-crio, re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra. E algo que me parece importante, no contexto geral de que venho falando, emerge agora insinuando a sua presença no corpo destas reflexões. Me refiro a meu medo das almas penadas cuja presença entre nós era permanente objeto das conversas dos mais velhos, no tempo de minha infância. As almas penadas precisavam da escuridão ou da semi-escuridão para aparecer, das formas mais diversas – gemendo a dor de suas culpas, gargalhando zombeteiramente, pedindo orações ou indicando esconderijos de botijas. Ora, até possivelmente os meus sete anos, o bairro do Recife onde nasci era iluminado por lampiões que se perfilavam, com certa dignidade, pelas ruas. Lampiões elegantes que, ao cair da noite, se “davam” à vara mágica de seus acendedores. Eu costumava acompanhar, do portão de minha casa, de longe, a figura magra do “acendedor de lampiões” de minha rua, que vinha vindo, andar ritmado, vara iluminadora ao ombro, de lampião a lampião, dando luz à rua. Uma luz precária, mais precária do que a que tínhamos dentro de casa. Uma luz muito mais tomada pelas sombras do que iluminadora delas. Não havia melhor clima para peraltices das almas do que aquele. Me lembro das noites em que, envolvido no meu próprio medo, esperava que o tempo passasse, que a noite se fosse, que a madrugada semiclareada viesse chegando, trazendo com ela o canto dos passarinhos “manhecedores”. Os meus temores noturnos terminaram por me aguçar, nas manhãs abertas, a percepção de um sem-número de ruídos que se perdiam na claridade e na algazarra dos dias e que eram misteriosamente sublinhados no silêncio fundo das noites. Na medida, porém, em que me fui tornando íntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na “leitura” que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo. Mas, é importante dizer, a “leitura” do meu mundo, que me foi sempre fundamental, não fez de mim um menino antecipado em homem, um racionalista de calças curtas. A curiosidade do menino não iria distorcer-se pelo simples fato de ser exercida, no que fui mais ajudado do que desajudado por meus pais. E foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica experiência de compreensão do mundo imediato, sem que tal compreensão tivesse dignificado malquerenças ao que ele tinha de encantadoramente misterioso, que eu comecei a ser introduzido na leitura da palavra. A decifração da palavra fluía naturalmente da “leitura” do mundo particular. Não era algo que se estivesse dando superpostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, co palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz. Por isso é que, ao chegar à escolinha particular de Eunice Vasconcelos, cujo desaparecimento recente me feriu e me doeu, e a quem presto agora uma homenagem sentida, já estava alfabetizado. Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela, a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a “leitura” do mundo. Com ela, a leitura da palavra foi a leitura da “palavramundo”. Há pouco tempo, com profunda emoção, visitei a casa onde nasci. Pisei o mesmo chão em que me pus de pé, andei, corri, falei e aprendi a ler. O mesmo mundo – primeiro mundo que se deu à minha compreensão pela “leitura” que dele fui fazendo. Lá, re-encontrei algumas das árvores da minha infância. Reconheci-as sem dificuldade. Quase abracei os grossos troncos – os jovens troncos de minha infância. Então, uma saudade que eu costumo chamar de mansa ou de bem comportada, saindo do chão, das árvores, da casa, me envolveu cuidadosamente. Deixei a casa contente, com a alegria de quem re-encontra gente querida. Continuando neste esforço de “re-ler” momentos fundamentais de experiências de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo através de sua prática, retomo o tempo em que, como aluno do chamado curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração, até hoje recordada, do meu então professor de língua portuguesa. Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que resultasse um simples dar-nos conta da existência de uma página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “soletrada”, em vez de realmente lida. Não eram aqueles momentos “lições de leitura”, no sentido tradicional desta expressão. Eram momentos em que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do então jovem professor José Pessoa. Algum tempo depois, como professor também de português, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importância do ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com alunos das primeiras séries do então chamado curso ginasial. A regência verbal, a sintaxe de concordância, o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes. Tudo isso, pelo contrário, era proposta à curiosidade dos alunos de maneira dinâmica e viva, no corpo mesmo dos textos, ora de autores que estudávamos ora deles próprios, como objetos a ser desvelados e não como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua significação profunda. Só apreendendo-a seriam capazes de saber, por isso, de memorizá-la, de fixá-la. A memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em conhecimento do objeto. Por isso é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto e feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura nem dela, portanto, resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala. Creio que muito de nossa insistência, enquanto professoras e professores, em que os estudantes “leiam”, num semestre, um sem-número de capítulos de livros, reside na compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler. Em minha andarilhagem pelo mundo, não foram poucas as vezes em que jovens estudantes me falaram de sua luta às voltas com extensas bibliografias a ser muito mais “devoradas” do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras “lições de leitura” no sentido mais tradicional desta expressão, a que se achavam submetidos em nome de sua formação científica e de que deviam prestas contas através do famoso controle de leitura. Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relações bibliográficas, indicações em torno de que páginas deste ou daquele capítulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: “Da página 15 à 37”. A insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento dos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada. A mesma, ainda que encarnada desde outro ângulo, que se encontra, por exemplo, em quem escreve, quando identifica a possível qualidade de seu trabalho, ou não, com a quantidade de páginas escritas. No entanto, um dos documentos filosóficos mais importantes de que dispomos, As teses sobre Feuerbach, de Marx, tem apenas duas páginas e meia… Parece importante, contudo, para evitar uma compreensão errônea do que estou afirmando, sublinhar que a minha crítica à magicização da palavra não significa, de maneira alguma, uma posição pouco responsável da minha parte com relação à necessidade que temos educadores e educandos de ler, sempre e seriamente, de ler os clássicos neste ou naquele campo do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual, sem a qual inviabilizamos a nossa prática de professores e estudantes. Dentro ainda do momento bastante rico de minha experiência como professor de língua portuguesa, me lembro, tão vivamente quanto se ela fosse de agora e não de um ontem bem remoto, das vezes em que me demorava na análise de textos de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que eu levava de casa e que ia lendo com os estudantes, sublinhando aspectos de sua sintaxe estritamente ligados ao bom gosto de sua linguagem. Àquelas análises juntava comentários em torno de necessárias diferenças entre o português de Portugal e o português do Brasil. Venho tentando deixar claro, neste trabalho em torno da importância do ato de ler – e não é demasiado repetir agora -, que meu esforço fundamental vem sendo o de explicitar como, em mim, aquela importância vem sendo destacada. É como se eu estivesse fazendo uma “arqueologia” de minha compreensão do complexo ato de ler, ao longo de minha experiência existencial. Daí que eu tenha falado de momentos de minha infância, de minha adolescência, dos começos de minha mocidade e termine agora re-vendo, em traços gerais, alguns dos aspectos centrais da proposta que fiz no campo da alfabetização de adultos há alguns anos. Inicialmente me parece interessante reafirmar que sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um ato de conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossível engajar-me num trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Daí que também não pudesse reduzir a alfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras as cabeças supostamente “vazias” dos alfabetizandos. Pelo contrário, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na verdade, tanto o alfabetizador quanto o alfabetizando, ao pegarem, por exemplo, um objeto, como faço agora com o que tenho entre os dedos, sentem o objeto, percebem o objeto sentido e são capazes de expressar verbalmente o objeto sentido e percebido. Como eu, o analfabeto é capaz de sentir a caneta, de perceber a caneta, de dizer caneta, mas também de escrever caneta e, conseqüentemente, de ler caneta. A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita da expressão oral. Esta montagem não pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. Aí tem ele um momento de sua tarefa criadora. Creio desnecessário me alongar mais, aqui e agora, sobre o que tenho desenvolvido, em diferentes momentos, a propósito da complexidade deste processo. A um ponto, porém, referido várias vezes neste texto, gostaria de voltar, pela significação que tem para a compreensão crítica do ato de ler e, conseqüentemente, para a proposta de alfabetização a que me consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. Este movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, do processo de alfabetização. Daí que sempre tenha insistido em que as palavras com que organizar o programa de alfabetização deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as suas reivindicações, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas da significação de sua experiência existencial e não da experiência do educador. A pesquisa do que chamava de universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de mundo. Elas nos vinham através da leitura do mundo que os grupos populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificações, que são representações da realidade. A palavra tijolo, por exemplo, se inseriria numa representação pictórica, a de um grupo de pedreiros, por exemplo, construindo uma casa. Mas, antes da devolução, em forma escrita, da palavra oral dos grupos populares, a eles, para o processo de sua apreensão e não de sua memorização mecânica, costumávamos desafiar os alfabetizandos com um conjunto de situações codificadas de cuja descodificação ou “leitura” resultava a percepção crítica do que é cultura, pela compreensão da prática ou do trabalho humano, transformador do mundo. No fundo, esse conjunto de representações de situações concretas possibilitava aos grupos populares uma “leitura” da “leitura” anterior do mundo, antes da leitura da palavra. Esta “leitura” mais crítica da “leitura” anterior menos crítica do mundo possibilitava aos grupos populares, às vezes em posição fatalista em face das injustiças, uma compreensão diferente da sua indigência. É neste sentido que a leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não e associada sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica. Concluindo estas reflexões em torno da importância do ato de ler, que implica sempre percepção crítica, interpretação e “re-escrita” do lido, gostaria de dizer que, depois, de hesitar um pouco, resolvi adotar o procedimento que usei no tratamento do tema, em consonância com a minha forma de ser e com o que posso fazer.

CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO PARA EDUCAÇÃO CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO E A  CONSTRUÇÃO DO CURRICULO

O presente texto trata de uma pesquisa sobre a contribuição da pedagogia freriana para a construção do currículo na perspectiva de apontar elementos que orientem à elaboração de propostas de práticas pedagógicas emancipatórias e eticamente comprometidas com a humanização. Destaca‐se Paulo Freire para contribuição no campo do currículo à crítica a educação bancária e a formulação de uma educação libertadora fundamentada na prática dialógica que favorece a construção democrática do conteúdo programático da educação. A partir da pesquisa é possível perceber que apesar de Paulo Freire não ter proposto uma teoria de currículo, o sua contribuição para a educação oferece categorias fundamentais para uma teorização crítica para o campo curricular.

Além de Paulo Freire vários pesquisadores ligados à epistemologia pedagógica têm contribuído através de suas diferentes concepções teóricas para uma melhor compreensão da multidimensionalidade do fenômeno educativo. Paulo Freire formulou uma concepção de educação libertadora, fundamentada numa visão humanista crítica, que vê o ser que aprende como um todo – sentimentos, pensamentos e ações – não se restringindo à dimensão cognitiva. A aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos, ela influi nas escolhas e atitudes do indivíduo, a prática pedagógica do processo educativo, que concebe a educação como dialógica e conduz o estudante a um pensar crítico da sua realidade. Os fundamentos teóricos da proposta educacional de Paulo Freire têm a intenção de assegurar aprendizagens que propiciem aos estudantes a construção de novos conhecimentos, permitindo instrumentalizarem‐se na luta pela melhoria das condições de existência. Esse pensar tem colaborado para a construção de uma teoria curricular emancipatória e eticamente comprometida com a humanização. Esses pensamentos contribuem com uma visão ampla de currículo, percebendo‐o como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que materializa‐se nas ações dos envolvidos no processo educativo. Dessa forma, a prática curricular é compreendida como uma totalidade sociocultural complexa, que envolve todas as interações do espaço educativo. Corroborando com esse pensamento, Santiago (1990, p. 25) aponta que o currículo é “a corporificação dos interesses sociais e [como a] luta cultural que se processa na sociedade”. Em outras palavras, a autora considera que os valores e interesses da sociedade se constituem na dinâmica do cotidiano escolar, afirmando que “interesses e luta que invadem e transitam na escola, concretizando‐se nas práticas pedagógicas” (idem). Concordando com Silva (2007), Paulo Freire não fez uma teorização específica sobre o currículo, contudo como destacam Apple (2006), Giroux (1997), Santiago (1998, 2006, 2007) e Saul (2006) o seu trabalho é referência quando se trata das teorias críticas do currículo. É nessa direção que o presente texto trata de um estudo teórico sobre alguns conceitos e princípios que fundamentam a pedagogia freireana e aponta sua contribuição para as questões curriculares na perspectiva de indicar elementos que orientem à elaboração de propostas curriculares e práticas pedagógicas que visem à formação para a emancipação humana. A discussão no campo do currículo tem sido ampliada e aprofundada, abandonando‐se a concepção restrita e fragmentada que o currículo se refere apenas a programação de conteúdos, passando a ser visto como um instrumento de ação política que retrata o conjunto de valores e interesses da sociedade, como também o tipo de educação e a concepção de sujeito que se tem. Essa perspectiva curricular tem sido fruto de várias colaborações teóricas progressistas, dentre as quais destacamos os pensamentos e práticas pedagógicas de Paulo Freire. Na verdade, a compreensão do currículo apoia a vida da escola, o que nela se faz ou não se faz, as relações entre todos e todas as que fazem a escola. Apoia a força da ideologia e sua representação não só com ideias, mas como prática concreta. A contribuição de Freire para o campo do currículo está presente na crítica a educação bancária e na formulação de uma educação libertadora. A educação bancária que tem por referência as teorias tradicionais do currículo compreende os estudantes como depósitos vazios a serem preenchidos por conteúdos do domínio exclusivo do professor. Nessa concepção o estudante é percebido como alguém que nada sabe como ser passível de adaptação e ajuste a sociedade vigente. O estudante é exposto a um processo de desumanização, sua curiosidade e autonomia na busca do conhecimento vão se perdendo, pois o conhecimento é narrado pelo professor como algo acabado, estático, e o estudante começa aceitar que o mundo, a história é algo pronto e acabado e ele é apenas um objeto nessa história e, portanto, nada pode fazer para transformá‐La. “Esta concepção bancária (...) sugere uma dicotomia inexistente homens‐ mundo. Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do mundo” (FREIRE, 2001, p. 62). No caso, ele apenas vive no mundo semelhante a qualquer animal irracional, mas não existe, porque para a formação e o desenvolvimento de uma consciência capaz de apreender criticamente a realidade é o que possibilita o seu ação livre, criadora e determinadora de suas condições de existência. Freire critica esse tipo de educação pelo caráter verbalista, dissertativo, narrativo, típico do currículo tradicional centrado em disciplinas que estão afastadas da realidade existencial das pessoas envolvidas no processo educacional. Para Freire: O currículo padrão de transferência é uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos educando e na capacidade dos educadores! O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educando. (FREIRE, 2008, p. 97). Superando a concepção bancária da educação, Freire formulou as bases para uma educação libertadora, uma educação como prática da liberdade, fundamentada em uma teoria da ação dialógica, que substituiu o autoritarismo presente na escola tradicional pelo diálogo democrático na sala de aula. Essa concepção de educação exige que os educando e educadores estejam engajados na luta para alcançar a libertação, e compreenderem a sua vocação ontológica e histórica de “ser mais”.

Desde o começo da luta pela humanização, pela superação da contradição opressor‐oprimidos, é preciso que eles se convençam de que esta luta exige deles, a partir do momento em que a aceitam a sua responsabilidade total. É que esta luta não se justifica apenas em que passem a ter liberdade para comer, mas “liberdade para criar e construir, para admirar e aventurar‐se”. Tal liberdade requer que o indivíduo seja ativo e responsável, não um escravo nem uma peça bem alimentada da máquina (FREIRE, 2001, p. 55). Na educação como prática da liberdade, estudante e professor são os protagonistas do processo, que juntos dialogam, problematizam e constroem o conhecimento; problematizar é exercer uma análise crítica sobre a realidade das relações entre o ser humano e o mundo. Para que isso ocorra, os sujeitos precisam voltar‐se, dialogicamente, para a realidade mediatizadora, a fim de transformá‐La e isso só são possível através do diálogo que é “desvelador da realidade”. Na perspectiva freireana, essa atitude dialógica permite uma reflexão crítica dos homens em suas relações com o mundo para sua autêntica libertação, pois nega o homem abstrato, desligado do mundo, assim como também nega o mundo como uma realidade ausente dos homens e considera que somente na comunicação tem sentido a vida humana. Dessa forma, tanto o professor como o estudante tornam‐se investigadores críticos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. É preciso que a educação esteja ‐ em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos ‐ adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir‐se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história (FREIRE, 1980, p. 39). Nessa direção, os educando compreendem suas relações com o mundo, não mais como realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo e, dessa forma, são estimulados a um enfrentamento da realidade como seres da práxis, que, sendo reflexão e ação é verdadeiramente transformadora da realidade. Corroborando com as contribuições do pensar freireano para o currículo, Santiago (2006), referindo‐se às questões curriculares, ressalta que o pensamento de Paulo Freire traz alguns conceitos que são fundamentais para uma teorização sobre o currículo como prática político-pedagógico. A autora considera que o diálogo é uma das categorias fundastes da pedagogia freireana e que poderá colaborar na formulação da base teórico‐metodológica do currículo e do desenvolvimento de práticas pedagógicas. De acordo com Freire é a partir da prática dialógica que o sujeito desenvolve suas potencialidades de comunicar, interagir, administrar e de construir o seu conhecimento desenvolvendo sua capacidade de decisão, humanizando‐se. É com esta prática que o homem exercita o respeito às posições do outro, sendo esta o caminho para a formação da personalidade democrática. “O diálogo, como o encontro dos homens para a pronúncia do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização” (FREIRE, 2001, p. 134).

A palavra não é mero pensamento expresso, é práxis, a ação transformadora no mundo e do mundo. O diálogo é a condição de existir humanamente, onde os homens que se solidarizam, refletem e agem juntos como sujeitos no mundo que querem transformar, humanizar.    O diálogo é o encontro entre os homens, midiatizados pelo mundo, para designá‐lo. Se, ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe‐se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens, o diálogo é, pois, uma necessidade existencial (FREIRE, 1980, p. 82). Para Freire o fundamento do diálogo é o amor “se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo” (2001, p. 80). Esse sentimento não é uma forma ingênua ou romântica de afeição, mas se caracteriza por relações autenticas de respeito, tolerância e empatia entre pessoas que compartilham ideais na busca da humanização. O diálogo só é possível com humildade, pois quando existe o sentimento onde cada um acredita ser superior ao outro, esses não podem tornar‐se companheiros de “pronúncia do mundo”. “Não há também diálogo, se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer, de criar e recriar” (2001, p. 81). A esperança move o diálogo, pois o homem inacabado e consciente do inacabamento tem uma prática dialógica porque acredita na transformação da realidade, ou seja, “a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria história, mas puro determinismo” (2003, p. 72). Para que a relação dialógica possa ser estabelecida também faz‐se necessário um clima de abertura, de participação, pois ao contrário o que se pode constituir é o antidiálogo. O diálogo, ao ser alicerçado no amor, na humildade, na fé no ser humano, na esperança e na participação estabelece uma relação horizontal de simpatia e uma vivência marcada pela confiança entre os sujeitos. Em contrapartida o antidiálogo é caracterizado pela quebra dessa experiência e o estabelecimento de uma relação de verticalidade entre os sujeitos onde não há comunicação e só comunicados. O antidiálogo é caracterizado pela ausência dos fundamentos do dialogo ele “é desamoroso. É acrítico e não gera criticidade, exatamente porque desamoroso. Não é humilde. É desesperançoso. Arrogante. Auto‐ suficiente” (FREIRE, 2008, p. 116). Nesse quadro de ideias, o diálogo como categoria fundante da pedagogia freireana, pode orientar as questões que permeiam a construção do currículo. Dentre essas orientações destacamos que o diálogo não precisa ser vivenciado apenas quando o professor e o estudante se encontram em uma situação pedagógica, mas pode inicia‐se na busca do conteúdo programático da educação, ou seja, em torno do objeto do conhecimento que o professor vai dialogar com os estudantes. “Quem dialoga, dialoga com alguém sobre alguma coisa. Esta coisa deveria ser o novo conteúdo programático da educação” (FREIRE, 2008, p. 116).   A escolha do conteúdo programático é uma preocupação central que permeia as discussões no campo teórico do currículo e também nas políticas pública. Paulo Freire (2005) destaca a impossibilidade de existir uma prática educativa sem conteúdo, ou seja, sem objeto do conhecimento, e justifica afirmando que a prática educativa é naturalmente gnosiológica e que o ensino dos conteúdos deve estar associado a uma leitura crítica da realidade, permitindo o desvelamento da razão dos inúmeros problemas sociais. No entanto, o autor coloca que a questão fundamental quem envolve a escolha do conteúdo programático é de natureza política, pois “tem que ver com: que conteúdos ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra quê, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que conteúdos ensinarem” (p. 45). Freire, em Pedagogia do Oprimido, problematiza os princípios norteadores para construção de um currículo que atenda aos pressupostos de uma educação libertadora. Nessa construção, destaca a relevância do conteúdo programático, mas difere das teorias tradicionais do currículo na forma como esse conteúdo é construído. Com isto, fica claro o lugar do conteúdo da educação no currículo crítico como outra contribuição do pensamento freireano (SILVA, 2007). Para Freire os conteúdos não podem ser pedaços de uma realidade desconectada da totalidade, faz‐se necessário propor aos estudantes dimensões significativas de sua realidade, cuja análise crítica permita reconhecer a interação de suas partes, para que, dessa forma, possam compreender a totalidade e os conteúdos possam ganhar significado. O conteúdo programático da educação não é um conjunto de informações que deve ser depositado nos educando, contidos em programas organizados exclusivamente por gestores ou professores de acordo com a concepção bancária de educação. “Numa visão libertadora, (...) o seu conteúdo programático já não involucra finalidades a serem impostas ao povo, mas, pelo contrário, porque parte e nasce dele, em diálogo com os educadores, reflete seus anseios e esperanças” (FREIRE, 2001, p. 102‐103). O conteúdo deve ser buscado dialogicamente com o estudante e construído a partir da visão de mundo deste. O professor através de contradições básicas da situação precisa problematizar a realidade concreta, desafiando o s estudantes para que busquem respostas não só no nível intelectual, mas no nível da ação. É nessa realidade mediatizadora, que o conteúdo programático da educação pode ser construído, ou seja, “será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política” (idem, p. 86). A questão que se coloca na recriação da educação, na etapa de transição revolucionária, não é só apresentar aos educando os conteúdos programáticos de uma forma competente, mas, competentemente também, refazer esses conteúdos com a participação das classes populares, superando‐  se igualmente o autoritarismo no ato de “entregar” os conteúdos ao educando (FREIRE, 2002, P. 93). Sendo assim, reconhecer a importância da prática dialógica para a construção do conteúdo da ação educativa possibilita diferentes maneiras de formular e organizar o currículo numa perspectiva libertadora que tem por base a curiosidade, a autonomia, a criticidade, a práxis e a emancipação. Destacamos como contribuição de Paulo Freire para o campo do currículo a crítica a educação bancária e a formulação de uma educação libertadora fundamentada na prática dialógica que favorece a construção democrática do conteúdo programático da educação. Os elementos presentes nos aportes teóricos do pensamento de Paulo Freire mostram a centralidade da teoria crítica do currículo, devido ao fato dos seus pressupostos expressarem claramente que nenhuma prática educativa é neutra e desinteressada, mas reflete as questões de poder, bem como ter o diálogo como princípio teórico‐metodológico da ação educativa. Sendo assim, a construção do conhecimento além de possibilitar ao estudante maior poder social e de intervenção para transformar as situações menos humanas em situações mais humanas, pode permitir aos sujeitos a busca constante por ações e reações de solidariedade, respeito e responsabilidade para consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Nessa direção, compreendemos que o pensamento de Paulo Freire oferece alguns conceitos que são fundamentais para uma teorização crítica do currículo, na perspectiva de uma formação sociocultural e política do ser humano. Sendo assim, esse pensar pode contribuir para sustentar propostas curriculares e práticas pedagógicas que visem à formação para a emancipação humana.