O RACISMO NA EJA O DIREITO A EDUCAÇÃO

O RACISMO NA EJA UM DESAFIO

O DIREITO A EDUCAÇÃO

Esse tema vem para uma discussão com foco na formação dos novos professores da educação básica, formados no curso de Pedagogia, alertando para que tenha em seus currículos, o debate sobre a questão racial que envolve a EJA, viabilizando futuras práticas que valorizam e considerem os saberes, culturas e a própria história dos sujeitos negros.

No universo da pedagogia diversos autores relatam tal assunto que enfatiza a forte presença de pessoas negras na EJA, com histórias de vida e trajetória atravessadas, entre outros aspectos pela desigualdade de acesso e permanência nas escolas. Quanto a essa questão  Gomes Arroyo (2007) afirma:

“a educação na EJA é menos consensual que

 Na educação da infância e da adolescência

 Sendo os jovens e adultos trabalhadores,

Pobres e negros subempregados, oprimidos.

e excluídos”

Dentro dessa perspectiva espera que o professor compreenda as razões pela qual a maior parte das turmas da EJA, é formada por negros onde os indicadores socioeconômicos e educacionais fala das diferenças dos negros e não negros na sociedade brasileira. Na leitura de Arroyio diz que no contexto da ideologia da democracia racial, o sistema escolar público promove uma inclusão excludente ou uma integração seletiva, promovendo um vício muito eficaz para os propósitos excludentes para qual foi estruturado.

A questão é repensar na formação inicial com questões étnicas raciais presente ou ausente nos currículos de pedagogia. O que nos exemplifica que o sistema de impedimentos a educação eram formais e legalmente  instituídos  no final do século XIX  para o início do século XX que registrou quem poderia ou não ter direito a educação,onde a elite  criou  um projeto de nação que expressa nas desigualdades estruturais de raça,gênero e pobreza.Um exemplo drástico desse mecanismo foi a Lei 1/Jan/1837 em que o presidente da província que estabelecia no Rio de Janeiro,decidiu quem podia ir a escola; o artigo 3 dessa lei diz: são proibidos de ir a escola 1-Todas as pessoas que padessem  de doença contagiosa  2-Os escravos  e pretos africanos,ainda que sejam livres  ou libertos

São efeitos que se entende ate os dias de hoje onde encontramos um contingente de pessoas e negros analfabetos e não escolarizados.

A Constituição Federal de 1988 da o direito a construção do EJA, em seu artigo 208 diz: “É dever de o Estado garantir a educação do ensino fundamental, obrigatório e gratuito para todos que a ele não tiverem acesso na idade própria”.

Mais tarde surge a LDB 9394/96, em seu artigo 37.

“A EJA será destinada aqueles que não tiveram acesso ou oportunidade de estudo no ensino fundamental e médio na idade própria”

Para confirma o documento do CNE/CEB 11/2000 “Estabelece que todas as instituições próprias e integradas da organização de educação nacional nos diversos sistemas de ensino são obrigatórias à oferta dessa modalidade de ensino (EJA) e nos currículos de ensino fundamental e médio ofertem a EJA”.

Acredita se que todos os meios para uma boa educação esta elaborada pelas Leis que incentiva o retorno a educação aqueles que não tiveram acesso e quais seriam os motivos que levam esses sujeitos não permanecem na escola?

Acreditamos que tal razão se refere à infância e adolescência onde o acesso precoce ao trabalho, a dificuldade de aprendizagem considerando um currículo que não aborda diferentes culturas e conhecimentos as práticas pedagógicas excludentes, e sucessivas reprovações e etc... Esse estudo sobre esse histórico racial na EJA é para que o futuro professor da educação básica  formados nos curso de pedagogia é que  poderá atuar nas turmas da EJA ,conhecendo essas práticas para que não se repita  e seja mais uma vez excludentes.

Para Sacristan, o currículo deve ser: ”uma construção cultural para organizar uma série de práticas educativas, sendo um projeto de plano educativos composto de diferentes aspectos experiências e conteúdos”.

Corenzo, Janaina, propõem como currículo; ”projeto seletivo de cultura, cultural, social, político, administrativamente condicionado que preenche a atividade escolar e que torne realidade dentro das condições da escola, tal como se acha configurada.”.

Um curso de pedagogia em que seu currículo seja estruturado para a EJA, os profissionais teram arcabouço teórico e prático viabilizando a aquisição da leitura e da escrita de forma ampla crítica e adequada à interpretação e a invasão social. Desconstruindo a realidade das salas da EJA,onde é marcada por exclusão dos sujeitos e as práticas pedagógicas desconsiderem o contexto histórico  educacional brasileiros  da população negra.

Essa nova formação de profissionais pedagogo, aonde os centros de formação venham a incorporar nos currículos de pedagogia e licenciatura o conhecimento de nossa realidade multirracial, que ainda é marcada pela exclusão dos sujeitos devido às práticas pedagógicas não inerentes que desconsidera a história negra, espera se do novo professor que esteja bem preparado teoricamente, conhecendo a história dos sujeitos negros,pelo qual processo de exclusão foi passado e ainda passa,valorizando os saberes, culturas e histórias que os formam.

Por: Quebki,Queiroz claudemir 16/11/2017

PEDAGOGIA WANDORF

PEDAGOGIA WALDORF

"Não há, basicamente, em nenhum nível, uma educação que não seja a autoeducação. [...] Toda educação é autoeducação e nós, como professores e educadores, somos, em realidade, apenas o ambiente da criança educando-se a si própria. Devemos criar o mais propício ambiente para que a criança eduque-se junto a nós, da maneira como ela precisa educar-se por meio de seu destino interior."

Rudolf Steiner 

A Pedagogia Waldorf foi introduzida por Rudolf Steiner em 1919, em Stuttgart, Alemanha, inicialmente em de uma escola para os filhos dos operários da fábrica de cigarros Waldorf-Astória (daí seu nome), a pedido deles. Distinguindo-se desde o início por ideais e métodos pedagógicos até hoje revolucionários, ela cresceu continuamente, com interrupção durante a dois a. guerra mundial, e proibição no leste europeu até o fim dos regimes comunistas. Hoje conta com mais de 1.000 escolas no mundo inteiro (aí excluídos os jardins de infância Waldorf isolados).

As escolas Waldorf sempre foram integradas da 1^a à 8^a (ou 9^a) séries, e até a 12^a quando possuem o ensino médio, de quatro anos. Não há repetições de ano, e nem atribuição de notas no sentido usual.

Uma das principais características da Pedagogia Waldorf é o seu embasamento na concepção de desenvolvimento do ser humano introduzida por Rudolf Steiner. Essa concepção leva em conta as diferentes características das crianças e adolescentes segundo sua idade aproximada. O ensino é dado de acordo com essas características: um mesmo assunto nunca é dado da mesma maneira em idades diferentes.

Ela é uma pedagogia holística em um dos mais amplos sentidos que se pode dar a essa palavra quando aplicada ao ser humano e à sua educação. De fato, ele é encarado do ponto de vista físico, anímico e espiritual, e o desabrochar progressivo desses três constituintes de sua organização é abordado diretamente na pedagogia. Assim, por exemplo, cultiva-se o querer (agir) através da atividade corpórea dos alunos em praticamente quase todas as aulas; o sentir é incentivado por meio de abordagem artística constante em todas as matérias, além de atividades artísticas e artesanais, específicas para cada idade; o pensar vai sendo cultivado paulatinamente desde a imaginação dos contos, lendas e mitos no início da escolaridade, até o pensar abstrato rigorosamente científico no ensino médio. O fato de não se exigir ou cultivar um pensar abstrato, intelectual, muito cedo é uma das características marcantes da pedagogia Waldorf em relação a outros métodos de ensino. Assim, não é recomendado que as crianças aprendessem a ler antes de entrar na 1^a série. Sobre a necessidade do brincar infantil no jardim-de-infancia. Para as caracterizações sucintas do desenvolvimento infantil e juvenil em períodos de sete anos, os setênios, base fundamental da pedagogia. Como o computador força um pensamento lógico-simbólico, nenhuma escola Waldorf digna desse nome utiliza essa máquina, sob qualquer forma, antes do ensino médio (9^a série na seriação Waldorf).

As escolas Waldorf são totalmente livres do ponto de vista pedagógico, pertencendo em geral a uma associação beneficente sem fins lucrativos. Idealmente, a administração escolar é feita pelos próprios professores. Cada escola é independente da outra: o único que as une é o ideal de concretizar e aperfeiçoar a pedagogia de R.Steiner, visando formar futuros adultos livres, com pensamento individual e criativo, com sensibilidade artística, social e para a natureza, bem como com energia para buscar livremente seus objetivos e cumprir os seus impulsos de realização em sua vida futura. O amor que os professores Waldorf devem desenvolver pelos seus alunos, e o conhecimento profundo que eles adquirem de cada aluno são outras características fundamentais da pedagogia. Por exemplo, idealmente durante os oito anos do ensino fundamental cada classe tem um único professor que dá todas as matérias principais, isto é, fora artes, artesanato, educação física e línguas estrangeiras (em geral duas, nos 12 anos de escolaridade). No ensino médio há um professor que, durante os quatro anos, assumem o papel de tutor da classe. O médico escolar tem nas escolas Waldorf um papel fundamental de apoio médico-pedagógico aos professores, e deve conhecer profundamente a pedagogia.

Educação Infantil Waldorf

Cada criança nasce com a esperança de achar pessoas que conheçam a sua origem espiritual, então assim ela poderá ser compreendida. No ser humano existem 3 forças: o pensar, o pólo da cabeça, uma força mais fria e dura; o agir, o pólo dos membros, que é uma força mais quente do movimento; e no centro do ser humano, no seu coração, está o sentir com as forças criativas da fantasia, da imaginação. Não podemos caminhar na busca da liberdade, se não formos pelo caminho do meio, do coração, o equilíbrio entre os dois pólos opostos. Precisamos trazer o tempo todo as forças da fantasia, da imaginação, como forças vivas criativas, para formarmos seres livres. Precisamos encontrar com os nossos alunos, através do centro, do coração, onde estão as forças calorosas da imaginação. Através desse encontro estimulá-los no seu impulso criativo, deixando surgir iniciativas livres, aonde surge o pensar com o agir/fazer, centrado no coração. Trazer conteúdos e atividades sem significado faz mal aos alunos, pois eles não se envolvem. Os conteúdos devem ser trazidos, deixando sempre espaço para a participação da criança. Eles se empolgam em completar, criar através da sua iniciativa.

Há mais na leitura que os olhos podem ver

Todos aqueles que entram em contato com a Pedagogia Waldorf certamente percebem quão bela ela é: dos encantadores brinquedos naturais e dos temas das épocas do ano, nas turmas de jardim de infância, aos incríveis desenhos coloridos nas lousas das classes do ensino fundamental. Visitantes e potenciais pais apreciam o surpreendente conjunto de criações artísticas realizadas pelas crianças – as aquarelas e desenhos, os animais e bonecas de tricô, os cestos de vime, as formas modeladas em cera de abelhas, somente para listarmos alguns pontos. A música que as crianças tocam, suas canções e suas maravilhosas brincadeiras são realmente impressionantes. É de se admirar, também, os cadernos de matéria, escritos e ilustrados pelos alunos, livros que artisticamente refletem o rico currículo das escolas Waldorf. E, é claro, não é possível deixar de notar as felizes expressões nos rostos das crianças. Mas, invariavelmente, levanta-se a questão sobre como e quando se ensina leitura às crianças das escolas Waldorf. A crescente preocupação de nossa sociedade acerca do declínio das habilidades de leitura é tão profunda que, subitamente, todas as maravilhas e belezas da educação Waldorf desvanecem sob a névoa dessa discussão. “As escolas Waldorf têm uma estratégia lenta para a introdução da leitura”, dizem as pessoas. “Alunos Waldorf não são ensinados a ler e escrever no jardim de infância como crianças de outras escolas”.

Obviamente, professores não-Waldorf reconhecem a importância da atividade interior da leitura, também. Eles se referem a ela como habilidade de compreensão na leitura. Nas séries mais avançadas do ensino fundamental, um esforço tremendo é despendido na tentativa de expandir nos alunos o vocabulário e, de alguma forma, exercitar a compreensão. É uma tarefa árdua, principalmente como consequência do ensino prévio da precoce da leitura, fora de sincronismo com as capacidades naturais da criança. O professor das séries mais avançado tem que lidar com os problemas de compreensão da leitura e também com a tremenda antipatia em relação à leitura que assola os jovens com dificuldades.

O método convencional de ensino da leitura deve ser virado ao avesso com o intuito de aproveitar as vantagens do desenvolvimento natural das capacidades de aprendizado das crianças. E precisamente isso o que ocorre nas escolas Waldorf. Nos primeiros dias do jardim de infância, crianças nas escolas Waldorf começam a aprender a ler. Verdade seja dita, não são os aspectos técnicos, secos e externos da leitura que elas são incentivadas a realizar. Ao invés disso, elas são mantidas em contato com os aspectos interiores muito mais importantes da leitura. Ao trabalhar com real conhecimento sobre a criança em desenvolvimento, os professores Waldorf começam o ensino da leitura através do cultivo, na criança, do sentido da linguagem e de suas capacidades em formar imagens mentais. Imagens verbais vívidas e o uso de uma linguagem rica são constantemente empregados na sala de aula. Vocabulários difíceis e sentenças com estruturas complexas não são evitadas durante as atividades de contos de fadas e fábulas. As crianças cantam e recitam um vasto repertório de canções e poemas que muitos acabam decorando. As crianças vivenciam um mundo interior de imagens e fantasias, totalmente inconscientes de que elas estão desenvolvendo as mais importantes capacidades necessárias para a leitura compreensiva, para ler e entender. Elas aprendem naturalmente e alegremente.

A Importncia dos Brinquedos e o Canto na Educação Infantil

A Importância dos Brinquedos Cantados na  Educação Infantil

Brinquedos cantados ou brincadeiras cantadas são formas mais elementares de dança, nas quais existem ritmo e movimento, a educação através da música alem de trabalhar para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor das crianças, contribui também para a formação da personalidade do ser humano.

É uma atividade completa de grande valor educativo, onde a criança se envolve integralmente. A dança e a musica no ensino fundamental forma uma dupla indispensável para o desenvolvimento da criança, representam a natural expressão de uma infância feliz, e contribui para o desenvolvimento rítmico, corporal, da lateralidade, respiração, percepção visual e auditiva, ajuda também a desenvolver a organização temporal e espacial.

As brincadeiras cantadas são apresentadas de acordo com o desenvolvimento e a maturidade da criança, brincando de roda exercita o raciocínio e a memória, estimula o gosto pelo canto e desenvolve naturalmente os músculos.

As atividades devem ser realizadas de forma lúdica, respeitando o nível de compreensão das crianças.

Os brinquedos cantados mais conhecidos quando crianças são: Roda Cutia, Atirei o Pau no Gato, Ciranda-Cirandinha, Marcha Soldado, O Sapa Não Lava o Pé, Borboletinha, Escravos de Jô, Passa Anel, Boi da Cara preta, etc. Nas datas comemorativas temos: Noite Feliz, Coelhinho da Páscoa, Mãezinha do Céu, enfim são inúmeras cantigas ou canções que escutamos ao longo da nossa infância, as musicas por vezes sofrem modificações ou cortes dependendo de cada região.

Na nossa cidade a maioria das escolas utilizam brincadeiras cantadas, até mesmos aquelas que tem como alunos crianças especiais com problemas auditivos, ou até mesmo físico, o importante mesmo é a participação de cada um na brincadeira. A brincadeira cantada é o primeiro passo que a criança dá para a socialização, o resto fica por conta da espontaneidade e do relativo controle infantil, que varia de acordo com grau de sociabilidade ou capacidade de disciplina emocional. Não se espera que todas as crianças reajam igualmente a um determinado estimulo, não há preocupação da demora em certos casos, para adquirir um bom controle motor.

Por outro lado, algumas crianças são mais ativas que outras, então participam mais, é um método de ensino, tanto para entreter as crianças quanto para avaliar sua sensibilidade e educá-las musicalmente. A criança pode se expressar através de brincadeiras, cantos, danças, procurar a forma e o ritmo para melhor transmitir o que pretende comunicar, adquiri uma nova linguagem (alem da verbal, corporal e plástica) que lhe permite transmitir o que sente.

Repensar a Diversidade na Educação

O preceito Constitucional de que: <todos são iguais perante a lei> (cf. art 5º) ,tem que repensar sobre nossas escolas do século XXI,pois, precisamos ter uma escola flexível,que valorize as diferenças.Isto é, precisamos adotar uma nova forma de pensar a educação: saber que toda a aprendizagem se dá por meio  de intenções e,estimular a cooperação, dessa forma construir novas formas de aprendizagem.

Pensar numa escola de qualidade onde as crianças,jovens e adultos,conseguem desenvolver competências necessárias ao exercícios de sua humanidade e cidadania plena.

Outrora as escolas do século XX1, tinha um perfil tradicionalista onde tinha o monopólio das informações e do saber,uma vez que as tecnologias disponibilizam tudo de forma agradável e lúdica , a lógica e termos uma escola flexível que valorize e desenvolva  as diferenças e compartilhe o desafio  de aprender o que fazer e quais práticas adotar atendendo as exigências atuais ,adaptando -se aos alunos e não o inverso.

Quanto aos professores,dessa nova escola, devem basear o seu fazer pedagógico,reconhecendo as diferentes inteligências,complementando  e estimulando aprendizagens diferentes.Reconhecer culturas ,as varias formas de ver o mundo, de se expressar e se relacionar com a comunidade escolar.

Sendo assim teremos uma escola que ira desenvolver uma aprendizagem de conveniência,respeito e tolerância cumprindo o que prevê na LDB, 9.394/96 (leis de diretrizes e bases) em seu art 1

A importância da leitura segundo Paulo Freire

A importância do ato de ler
 Sei que vivemos em um país onde a maioria da população é analfabeta (que fique bem claro que “saber ler” não é simplesmente juntar as letras formando palavras, juntar palavras formando frases e nem juntar frases formando textos, saber ler não é simplesmente ler, “saber ler” é ler e entender, é ler e depois poder expressar aquilo que leu com suas próprias palavras, saber ler é saber interpretar), por esse motivo resolvi criar essa categoria de post’s, que servirá (espero, eu) como um atrativo ao exercício leitura. É também uma forma de me aprimorar em meu vocábulo e adquirir mais intimidade com a arte da leitura. Para esse primeiro post escolhi um texto que dispensa comentários, e como é o primeiro post, vou evitar escrever muito, pois o texto em si já é um pouco extenso, então só me resta a desejar-lhe uma boa leitura. A importância do ato de ler (*) Paulo Freire “Me parece indispensável, ao procurar falar de tal importância, dizer algo do momento mesmo em que me preparava para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo este texto que agora leio, processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado – e até gostosamente – a “reler” momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo. Ao ir escrevendo este texto, ia “tomando distância” dos diferentes momentos em que o ato de ler se veio dando na minha experiência existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo, do pequeno mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da “palavramundo”. A retomada da infância distante, buscando a compreensão do meu ato de “ler” o mundo particular em que me movia – e até onde não sou traído pela memória -, me é absolutamente significativa. Neste esforço a que me vou entregando, re-crio, e re-vivo, e no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra. Me vejo então na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós – à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço – o sítio das avencas de minha mãe -, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto – em cuja percepção me experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber – se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia apreendendo no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais. Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto se encarnavam no canto dos pássaros – o do sanhaçu, o do olho-pro-caminho-quem-vem, o do bem-te-vi, o do sabiá; na dança das copas das árvores sopradas por fortes ventanias que anunciavam tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. Os “textos”, as “palavras”, as “letras”, daquele contexto se encarnavam também no assobio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores – das rosas, dos jasmins -, no corpo das árvores, na casca dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto em momentos distintos: o verde da manga-espada, o verde da manga-espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais além de madura. A relação entre estas cores, o desenvolvimento do fruto, a sua resistência à nossa manipulação e o seu gosto. Foi nesse tempo, possivelmente, que eu, fazendo e vendo fazer, aprendi a significação da ação de amolegar. Daquele contexto faziam parte igualmente os animais – os gatos da família, a sua maneira manhosa de enroscar-se nas pernas da gente, o seu miado, de súplica ou de raiva; Joli, o velho cachorro negro de meu pai, o seu mau humor, toda vez que um dos gatos incautamente se aproximava demasiado do lugar em que se achava comendo e que era seu – “estado de espírito”, o de Joli, em tais momentos, completamente diferente do de quando quase desportivamente perseguia, acuava e matava um dos muitos timbus responsáveis pelo sumiço de gordas galinhas de minha avó. Daquele contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar. No esforço de re-tomar a infância distante, a que já me referi, buscando a compreensão do meu ato de ler o mundo particular em que me movia, permitam-me repetir, re-crio, re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra. E algo que me parece importante, no contexto geral de que venho falando, emerge agora insinuando a sua presença no corpo destas reflexões. Me refiro a meu medo das almas penadas cuja presença entre nós era permanente objeto das conversas dos mais velhos, no tempo de minha infância. As almas penadas precisavam da escuridão ou da semi-escuridão para aparecer, das formas mais diversas – gemendo a dor de suas culpas, gargalhando zombeteiramente, pedindo orações ou indicando esconderijos de botijas. Ora, até possivelmente os meus sete anos, o bairro do Recife onde nasci era iluminado por lampiões que se perfilavam, com certa dignidade, pelas ruas. Lampiões elegantes que, ao cair da noite, se “davam” à vara mágica de seus acendedores. Eu costumava acompanhar, do portão de minha casa, de longe, a figura magra do “acendedor de lampiões” de minha rua, que vinha vindo, andar ritmado, vara iluminadora ao ombro, de lampião a lampião, dando luz à rua. Uma luz precária, mais precária do que a que tínhamos dentro de casa. Uma luz muito mais tomada pelas sombras do que iluminadora delas. Não havia melhor clima para peraltices das almas do que aquele. Me lembro das noites em que, envolvido no meu próprio medo, esperava que o tempo passasse, que a noite se fosse, que a madrugada semiclareada viesse chegando, trazendo com ela o canto dos passarinhos “manhecedores”. Os meus temores noturnos terminaram por me aguçar, nas manhãs abertas, a percepção de um sem-número de ruídos que se perdiam na claridade e na algazarra dos dias e que eram misteriosamente sublinhados no silêncio fundo das noites. Na medida, porém, em que me fui tornando íntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na “leitura” que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo. Mas, é importante dizer, a “leitura” do meu mundo, que me foi sempre fundamental, não fez de mim um menino antecipado em homem, um racionalista de calças curtas. A curiosidade do menino não iria distorcer-se pelo simples fato de ser exercida, no que fui mais ajudado do que desajudado por meus pais. E foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica experiência de compreensão do mundo imediato, sem que tal compreensão tivesse dignificado malquerenças ao que ele tinha de encantadoramente misterioso, que eu comecei a ser introduzido na leitura da palavra. A decifração da palavra fluía naturalmente da “leitura” do mundo particular. Não era algo que se estivesse dando superpostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, co palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz. Por isso é que, ao chegar à escolinha particular de Eunice Vasconcelos, cujo desaparecimento recente me feriu e me doeu, e a quem presto agora uma homenagem sentida, já estava alfabetizado. Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela, a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a “leitura” do mundo. Com ela, a leitura da palavra foi a leitura da “palavramundo”. Há pouco tempo, com profunda emoção, visitei a casa onde nasci. Pisei o mesmo chão em que me pus de pé, andei, corri, falei e aprendi a ler. O mesmo mundo – primeiro mundo que se deu à minha compreensão pela “leitura” que dele fui fazendo. Lá, re-encontrei algumas das árvores da minha infância. Reconheci-as sem dificuldade. Quase abracei os grossos troncos – os jovens troncos de minha infância. Então, uma saudade que eu costumo chamar de mansa ou de bem comportada, saindo do chão, das árvores, da casa, me envolveu cuidadosamente. Deixei a casa contente, com a alegria de quem re-encontra gente querida. Continuando neste esforço de “re-ler” momentos fundamentais de experiências de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo através de sua prática, retomo o tempo em que, como aluno do chamado curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração, até hoje recordada, do meu então professor de língua portuguesa. Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que resultasse um simples dar-nos conta da existência de uma página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “soletrada”, em vez de realmente lida. Não eram aqueles momentos “lições de leitura”, no sentido tradicional desta expressão. Eram momentos em que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do então jovem professor José Pessoa. Algum tempo depois, como professor também de português, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importância do ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com alunos das primeiras séries do então chamado curso ginasial. A regência verbal, a sintaxe de concordância, o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes. Tudo isso, pelo contrário, era proposta à curiosidade dos alunos de maneira dinâmica e viva, no corpo mesmo dos textos, ora de autores que estudávamos ora deles próprios, como objetos a ser desvelados e não como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua significação profunda. Só apreendendo-a seriam capazes de saber, por isso, de memorizá-la, de fixá-la. A memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em conhecimento do objeto. Por isso é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto e feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura nem dela, portanto, resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala. Creio que muito de nossa insistência, enquanto professoras e professores, em que os estudantes “leiam”, num semestre, um sem-número de capítulos de livros, reside na compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler. Em minha andarilhagem pelo mundo, não foram poucas as vezes em que jovens estudantes me falaram de sua luta às voltas com extensas bibliografias a ser muito mais “devoradas” do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras “lições de leitura” no sentido mais tradicional desta expressão, a que se achavam submetidos em nome de sua formação científica e de que deviam prestas contas através do famoso controle de leitura. Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relações bibliográficas, indicações em torno de que páginas deste ou daquele capítulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: “Da página 15 à 37”. A insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento dos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada. A mesma, ainda que encarnada desde outro ângulo, que se encontra, por exemplo, em quem escreve, quando identifica a possível qualidade de seu trabalho, ou não, com a quantidade de páginas escritas. No entanto, um dos documentos filosóficos mais importantes de que dispomos, As teses sobre Feuerbach, de Marx, tem apenas duas páginas e meia… Parece importante, contudo, para evitar uma compreensão errônea do que estou afirmando, sublinhar que a minha crítica à magicização da palavra não significa, de maneira alguma, uma posição pouco responsável da minha parte com relação à necessidade que temos educadores e educandos de ler, sempre e seriamente, de ler os clássicos neste ou naquele campo do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual, sem a qual inviabilizamos a nossa prática de professores e estudantes. Dentro ainda do momento bastante rico de minha experiência como professor de língua portuguesa, me lembro, tão vivamente quanto se ela fosse de agora e não de um ontem bem remoto, das vezes em que me demorava na análise de textos de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que eu levava de casa e que ia lendo com os estudantes, sublinhando aspectos de sua sintaxe estritamente ligados ao bom gosto de sua linguagem. Àquelas análises juntava comentários em torno de necessárias diferenças entre o português de Portugal e o português do Brasil. Venho tentando deixar claro, neste trabalho em torno da importância do ato de ler – e não é demasiado repetir agora -, que meu esforço fundamental vem sendo o de explicitar como, em mim, aquela importância vem sendo destacada. É como se eu estivesse fazendo uma “arqueologia” de minha compreensão do complexo ato de ler, ao longo de minha experiência existencial. Daí que eu tenha falado de momentos de minha infância, de minha adolescência, dos começos de minha mocidade e termine agora re-vendo, em traços gerais, alguns dos aspectos centrais da proposta que fiz no campo da alfabetização de adultos há alguns anos. Inicialmente me parece interessante reafirmar que sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um ato de conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossível engajar-me num trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Daí que também não pudesse reduzir a alfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras as cabeças supostamente “vazias” dos alfabetizandos. Pelo contrário, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na verdade, tanto o alfabetizador quanto o alfabetizando, ao pegarem, por exemplo, um objeto, como faço agora com o que tenho entre os dedos, sentem o objeto, percebem o objeto sentido e são capazes de expressar verbalmente o objeto sentido e percebido. Como eu, o analfabeto é capaz de sentir a caneta, de perceber a caneta, de dizer caneta, mas também de escrever caneta e, conseqüentemente, de ler caneta. A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita da expressão oral. Esta montagem não pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. Aí tem ele um momento de sua tarefa criadora. Creio desnecessário me alongar mais, aqui e agora, sobre o que tenho desenvolvido, em diferentes momentos, a propósito da complexidade deste processo. A um ponto, porém, referido várias vezes neste texto, gostaria de voltar, pela significação que tem para a compreensão crítica do ato de ler e, conseqüentemente, para a proposta de alfabetização a que me consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. Este movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, do processo de alfabetização. Daí que sempre tenha insistido em que as palavras com que organizar o programa de alfabetização deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as suas reivindicações, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas da significação de sua experiência existencial e não da experiência do educador. A pesquisa do que chamava de universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de mundo. Elas nos vinham através da leitura do mundo que os grupos populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificações, que são representações da realidade. A palavra tijolo, por exemplo, se inseriria numa representação pictórica, a de um grupo de pedreiros, por exemplo, construindo uma casa. Mas, antes da devolução, em forma escrita, da palavra oral dos grupos populares, a eles, para o processo de sua apreensão e não de sua memorização mecânica, costumávamos desafiar os alfabetizandos com um conjunto de situações codificadas de cuja descodificação ou “leitura” resultava a percepção crítica do que é cultura, pela compreensão da prática ou do trabalho humano, transformador do mundo. No fundo, esse conjunto de representações de situações concretas possibilitava aos grupos populares uma “leitura” da “leitura” anterior do mundo, antes da leitura da palavra. Esta “leitura” mais crítica da “leitura” anterior menos crítica do mundo possibilitava aos grupos populares, às vezes em posição fatalista em face das injustiças, uma compreensão diferente da sua indigência. É neste sentido que a leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não e associada sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica. Concluindo estas reflexões em torno da importância do ato de ler, que implica sempre percepção crítica, interpretação e “re-escrita” do lido, gostaria de dizer que, depois, de hesitar um pouco, resolvi adotar o procedimento que usei no tratamento do tema, em consonância com a minha forma de ser e com o que posso fazer.

CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO PARA EDUCAÇÃO CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO E A  CONSTRUÇÃO DO CURRICULO

O presente texto trata de uma pesquisa sobre a contribuição da pedagogia freriana para a construção do currículo na perspectiva de apontar elementos que orientem à elaboração de propostas de práticas pedagógicas emancipatórias e eticamente comprometidas com a humanização. Destaca‐se Paulo Freire para contribuição no campo do currículo à crítica a educação bancária e a formulação de uma educação libertadora fundamentada na prática dialógica que favorece a construção democrática do conteúdo programático da educação. A partir da pesquisa é possível perceber que apesar de Paulo Freire não ter proposto uma teoria de currículo, o sua contribuição para a educação oferece categorias fundamentais para uma teorização crítica para o campo curricular.

Além de Paulo Freire vários pesquisadores ligados à epistemologia pedagógica têm contribuído através de suas diferentes concepções teóricas para uma melhor compreensão da multidimensionalidade do fenômeno educativo. Paulo Freire formulou uma concepção de educação libertadora, fundamentada numa visão humanista crítica, que vê o ser que aprende como um todo – sentimentos, pensamentos e ações – não se restringindo à dimensão cognitiva. A aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos, ela influi nas escolhas e atitudes do indivíduo, a prática pedagógica do processo educativo, que concebe a educação como dialógica e conduz o estudante a um pensar crítico da sua realidade. Os fundamentos teóricos da proposta educacional de Paulo Freire têm a intenção de assegurar aprendizagens que propiciem aos estudantes a construção de novos conhecimentos, permitindo instrumentalizarem‐se na luta pela melhoria das condições de existência. Esse pensar tem colaborado para a construção de uma teoria curricular emancipatória e eticamente comprometida com a humanização. Esses pensamentos contribuem com uma visão ampla de currículo, percebendo‐o como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que materializa‐se nas ações dos envolvidos no processo educativo. Dessa forma, a prática curricular é compreendida como uma totalidade sociocultural complexa, que envolve todas as interações do espaço educativo. Corroborando com esse pensamento, Santiago (1990, p. 25) aponta que o currículo é “a corporificação dos interesses sociais e [como a] luta cultural que se processa na sociedade”. Em outras palavras, a autora considera que os valores e interesses da sociedade se constituem na dinâmica do cotidiano escolar, afirmando que “interesses e luta que invadem e transitam na escola, concretizando‐se nas práticas pedagógicas” (idem). Concordando com Silva (2007), Paulo Freire não fez uma teorização específica sobre o currículo, contudo como destacam Apple (2006), Giroux (1997), Santiago (1998, 2006, 2007) e Saul (2006) o seu trabalho é referência quando se trata das teorias críticas do currículo. É nessa direção que o presente texto trata de um estudo teórico sobre alguns conceitos e princípios que fundamentam a pedagogia freireana e aponta sua contribuição para as questões curriculares na perspectiva de indicar elementos que orientem à elaboração de propostas curriculares e práticas pedagógicas que visem à formação para a emancipação humana. A discussão no campo do currículo tem sido ampliada e aprofundada, abandonando‐se a concepção restrita e fragmentada que o currículo se refere apenas a programação de conteúdos, passando a ser visto como um instrumento de ação política que retrata o conjunto de valores e interesses da sociedade, como também o tipo de educação e a concepção de sujeito que se tem. Essa perspectiva curricular tem sido fruto de várias colaborações teóricas progressistas, dentre as quais destacamos os pensamentos e práticas pedagógicas de Paulo Freire. Na verdade, a compreensão do currículo apoia a vida da escola, o que nela se faz ou não se faz, as relações entre todos e todas as que fazem a escola. Apoia a força da ideologia e sua representação não só com ideias, mas como prática concreta. A contribuição de Freire para o campo do currículo está presente na crítica a educação bancária e na formulação de uma educação libertadora. A educação bancária que tem por referência as teorias tradicionais do currículo compreende os estudantes como depósitos vazios a serem preenchidos por conteúdos do domínio exclusivo do professor. Nessa concepção o estudante é percebido como alguém que nada sabe como ser passível de adaptação e ajuste a sociedade vigente. O estudante é exposto a um processo de desumanização, sua curiosidade e autonomia na busca do conhecimento vão se perdendo, pois o conhecimento é narrado pelo professor como algo acabado, estático, e o estudante começa aceitar que o mundo, a história é algo pronto e acabado e ele é apenas um objeto nessa história e, portanto, nada pode fazer para transformá‐La. “Esta concepção bancária (...) sugere uma dicotomia inexistente homens‐ mundo. Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do mundo” (FREIRE, 2001, p. 62). No caso, ele apenas vive no mundo semelhante a qualquer animal irracional, mas não existe, porque para a formação e o desenvolvimento de uma consciência capaz de apreender criticamente a realidade é o que possibilita o seu ação livre, criadora e determinadora de suas condições de existência. Freire critica esse tipo de educação pelo caráter verbalista, dissertativo, narrativo, típico do currículo tradicional centrado em disciplinas que estão afastadas da realidade existencial das pessoas envolvidas no processo educacional. Para Freire: O currículo padrão de transferência é uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos educando e na capacidade dos educadores! O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educando. (FREIRE, 2008, p. 97). Superando a concepção bancária da educação, Freire formulou as bases para uma educação libertadora, uma educação como prática da liberdade, fundamentada em uma teoria da ação dialógica, que substituiu o autoritarismo presente na escola tradicional pelo diálogo democrático na sala de aula. Essa concepção de educação exige que os educando e educadores estejam engajados na luta para alcançar a libertação, e compreenderem a sua vocação ontológica e histórica de “ser mais”.

Desde o começo da luta pela humanização, pela superação da contradição opressor‐oprimidos, é preciso que eles se convençam de que esta luta exige deles, a partir do momento em que a aceitam a sua responsabilidade total. É que esta luta não se justifica apenas em que passem a ter liberdade para comer, mas “liberdade para criar e construir, para admirar e aventurar‐se”. Tal liberdade requer que o indivíduo seja ativo e responsável, não um escravo nem uma peça bem alimentada da máquina (FREIRE, 2001, p. 55). Na educação como prática da liberdade, estudante e professor são os protagonistas do processo, que juntos dialogam, problematizam e constroem o conhecimento; problematizar é exercer uma análise crítica sobre a realidade das relações entre o ser humano e o mundo. Para que isso ocorra, os sujeitos precisam voltar‐se, dialogicamente, para a realidade mediatizadora, a fim de transformá‐La e isso só são possível através do diálogo que é “desvelador da realidade”. Na perspectiva freireana, essa atitude dialógica permite uma reflexão crítica dos homens em suas relações com o mundo para sua autêntica libertação, pois nega o homem abstrato, desligado do mundo, assim como também nega o mundo como uma realidade ausente dos homens e considera que somente na comunicação tem sentido a vida humana. Dessa forma, tanto o professor como o estudante tornam‐se investigadores críticos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. É preciso que a educação esteja ‐ em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos ‐ adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir‐se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história (FREIRE, 1980, p. 39). Nessa direção, os educando compreendem suas relações com o mundo, não mais como realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo e, dessa forma, são estimulados a um enfrentamento da realidade como seres da práxis, que, sendo reflexão e ação é verdadeiramente transformadora da realidade. Corroborando com as contribuições do pensar freireano para o currículo, Santiago (2006), referindo‐se às questões curriculares, ressalta que o pensamento de Paulo Freire traz alguns conceitos que são fundamentais para uma teorização sobre o currículo como prática político-pedagógico. A autora considera que o diálogo é uma das categorias fundastes da pedagogia freireana e que poderá colaborar na formulação da base teórico‐metodológica do currículo e do desenvolvimento de práticas pedagógicas. De acordo com Freire é a partir da prática dialógica que o sujeito desenvolve suas potencialidades de comunicar, interagir, administrar e de construir o seu conhecimento desenvolvendo sua capacidade de decisão, humanizando‐se. É com esta prática que o homem exercita o respeito às posições do outro, sendo esta o caminho para a formação da personalidade democrática. “O diálogo, como o encontro dos homens para a pronúncia do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização” (FREIRE, 2001, p. 134).

A palavra não é mero pensamento expresso, é práxis, a ação transformadora no mundo e do mundo. O diálogo é a condição de existir humanamente, onde os homens que se solidarizam, refletem e agem juntos como sujeitos no mundo que querem transformar, humanizar.    O diálogo é o encontro entre os homens, midiatizados pelo mundo, para designá‐lo. Se, ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe‐se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens, o diálogo é, pois, uma necessidade existencial (FREIRE, 1980, p. 82). Para Freire o fundamento do diálogo é o amor “se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo” (2001, p. 80). Esse sentimento não é uma forma ingênua ou romântica de afeição, mas se caracteriza por relações autenticas de respeito, tolerância e empatia entre pessoas que compartilham ideais na busca da humanização. O diálogo só é possível com humildade, pois quando existe o sentimento onde cada um acredita ser superior ao outro, esses não podem tornar‐se companheiros de “pronúncia do mundo”. “Não há também diálogo, se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer, de criar e recriar” (2001, p. 81). A esperança move o diálogo, pois o homem inacabado e consciente do inacabamento tem uma prática dialógica porque acredita na transformação da realidade, ou seja, “a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria história, mas puro determinismo” (2003, p. 72). Para que a relação dialógica possa ser estabelecida também faz‐se necessário um clima de abertura, de participação, pois ao contrário o que se pode constituir é o antidiálogo. O diálogo, ao ser alicerçado no amor, na humildade, na fé no ser humano, na esperança e na participação estabelece uma relação horizontal de simpatia e uma vivência marcada pela confiança entre os sujeitos. Em contrapartida o antidiálogo é caracterizado pela quebra dessa experiência e o estabelecimento de uma relação de verticalidade entre os sujeitos onde não há comunicação e só comunicados. O antidiálogo é caracterizado pela ausência dos fundamentos do dialogo ele “é desamoroso. É acrítico e não gera criticidade, exatamente porque desamoroso. Não é humilde. É desesperançoso. Arrogante. Auto‐ suficiente” (FREIRE, 2008, p. 116). Nesse quadro de ideias, o diálogo como categoria fundante da pedagogia freireana, pode orientar as questões que permeiam a construção do currículo. Dentre essas orientações destacamos que o diálogo não precisa ser vivenciado apenas quando o professor e o estudante se encontram em uma situação pedagógica, mas pode inicia‐se na busca do conteúdo programático da educação, ou seja, em torno do objeto do conhecimento que o professor vai dialogar com os estudantes. “Quem dialoga, dialoga com alguém sobre alguma coisa. Esta coisa deveria ser o novo conteúdo programático da educação” (FREIRE, 2008, p. 116).   A escolha do conteúdo programático é uma preocupação central que permeia as discussões no campo teórico do currículo e também nas políticas pública. Paulo Freire (2005) destaca a impossibilidade de existir uma prática educativa sem conteúdo, ou seja, sem objeto do conhecimento, e justifica afirmando que a prática educativa é naturalmente gnosiológica e que o ensino dos conteúdos deve estar associado a uma leitura crítica da realidade, permitindo o desvelamento da razão dos inúmeros problemas sociais. No entanto, o autor coloca que a questão fundamental quem envolve a escolha do conteúdo programático é de natureza política, pois “tem que ver com: que conteúdos ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra quê, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que conteúdos ensinarem” (p. 45). Freire, em Pedagogia do Oprimido, problematiza os princípios norteadores para construção de um currículo que atenda aos pressupostos de uma educação libertadora. Nessa construção, destaca a relevância do conteúdo programático, mas difere das teorias tradicionais do currículo na forma como esse conteúdo é construído. Com isto, fica claro o lugar do conteúdo da educação no currículo crítico como outra contribuição do pensamento freireano (SILVA, 2007). Para Freire os conteúdos não podem ser pedaços de uma realidade desconectada da totalidade, faz‐se necessário propor aos estudantes dimensões significativas de sua realidade, cuja análise crítica permita reconhecer a interação de suas partes, para que, dessa forma, possam compreender a totalidade e os conteúdos possam ganhar significado. O conteúdo programático da educação não é um conjunto de informações que deve ser depositado nos educando, contidos em programas organizados exclusivamente por gestores ou professores de acordo com a concepção bancária de educação. “Numa visão libertadora, (...) o seu conteúdo programático já não involucra finalidades a serem impostas ao povo, mas, pelo contrário, porque parte e nasce dele, em diálogo com os educadores, reflete seus anseios e esperanças” (FREIRE, 2001, p. 102‐103). O conteúdo deve ser buscado dialogicamente com o estudante e construído a partir da visão de mundo deste. O professor através de contradições básicas da situação precisa problematizar a realidade concreta, desafiando o s estudantes para que busquem respostas não só no nível intelectual, mas no nível da ação. É nessa realidade mediatizadora, que o conteúdo programático da educação pode ser construído, ou seja, “será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política” (idem, p. 86). A questão que se coloca na recriação da educação, na etapa de transição revolucionária, não é só apresentar aos educando os conteúdos programáticos de uma forma competente, mas, competentemente também, refazer esses conteúdos com a participação das classes populares, superando‐  se igualmente o autoritarismo no ato de “entregar” os conteúdos ao educando (FREIRE, 2002, P. 93). Sendo assim, reconhecer a importância da prática dialógica para a construção do conteúdo da ação educativa possibilita diferentes maneiras de formular e organizar o currículo numa perspectiva libertadora que tem por base a curiosidade, a autonomia, a criticidade, a práxis e a emancipação. Destacamos como contribuição de Paulo Freire para o campo do currículo a crítica a educação bancária e a formulação de uma educação libertadora fundamentada na prática dialógica que favorece a construção democrática do conteúdo programático da educação. Os elementos presentes nos aportes teóricos do pensamento de Paulo Freire mostram a centralidade da teoria crítica do currículo, devido ao fato dos seus pressupostos expressarem claramente que nenhuma prática educativa é neutra e desinteressada, mas reflete as questões de poder, bem como ter o diálogo como princípio teórico‐metodológico da ação educativa. Sendo assim, a construção do conhecimento além de possibilitar ao estudante maior poder social e de intervenção para transformar as situações menos humanas em situações mais humanas, pode permitir aos sujeitos a busca constante por ações e reações de solidariedade, respeito e responsabilidade para consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Nessa direção, compreendemos que o pensamento de Paulo Freire oferece alguns conceitos que são fundamentais para uma teorização crítica do currículo, na perspectiva de uma formação sociocultural e política do ser humano. Sendo assim, esse pensar pode contribuir para sustentar propostas curriculares e práticas pedagógicas que visem à formação para a emancipação humana.

DIDÁTICA SÍNTESE DO LIVRO DIDÁTICA AUTOR: JOSÉ CARLOS LIBÂNEO

JOSÉ CARLOS LIBÂNEO

SÍNTESE DO LIVRO DIDÁTICA AUTOR: JOSÉ CARLOS LIBÂNEO EDITORA: CORTEZ, 1994 Nº DE PAGINAS: 263

 APRESENTAÇÃO

Na abertura, o autor determina os princípios que norteiam a narrativa durante a obra, da importância da didática e seu caráter aglutinador dos conteúdos e procedimentos, da sua característica de englobar conhecimentos da área da psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação, entre outras áreas a fim para explicar o ato e a forma do aprender. Logo no início, o autor mostra o que irá falar: Percepção e compressão reflexiva e crítica das situações didáticas; compreensão crítica do processo de ensino; a unidade objetivos-conteúdos-métodos como a espinha dorsal das tarefas docentes e o domínio de métodos e procedimentos para usar em situações de didáticas concretas. Verifica-se a intenção do autor de construir um conteúdo e organizar uma discussão que tenha um caráter prático no processo educativo. Isto também se demonstra da divisão dos capítulos que contemplam as diversas áreas de abrangência da didática.

CAPÍTULO 01 – Prática educativa, Pedagogia e Didática

 O autor começa o tema situando a didática no conjunto dos conhecimentos pedagógicos, demonstrando a fundamental importância do ato de ensinar na formação humana para vivermos em sociedade. Neste capítulo, o autor aborda a prática educativa em sociedade, a diferença entre a educação, instrução e ensino; a educação, o escolar, pedagogia e didática, e a didática e sua importância na formação dos professores.

Prática educativa e sociedade

 Os professores são parte integrante do processo educativo, sendo importantes para a formação das gerações e para os padrões de sociedade que buscamos. Neste subtítulo, o autor situa a educação como fenômeno social universal determinando o caráter existencial e essencial da mesma. Estuda também os tipos de educação, a não intencional, refere-se a influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos. Já a intencional refere-se àquelas que têm objetivos e intenções definidos. A educação pode ser também, formal ou não formal, dependendo sempre dos objetivos. A educação não formal é aquela realizada fora dos sistemas educacionais convencionais, e a educação formal é a que acontece nas escolas, agências de instrução e educação ou outras. Libâneo também relata o papel social da educação e como seus conteúdos objetivos são determinados pelas sociedades, política e ideologia predominantes. Fala desta relação importante da educação com os processos formadores da sociedade "desde o início da historia da humanidade, os indivíduos e grupos travavam relações recíprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivência" (Libâneo, 1994, p.19).O autor considera estas influencias como fatores fundamentais das desigualdades entre os homens, sendo um traço fundamental desta sociedade. Coloca as ideologias como valores apresentados pela minoria dominante, politizando a prática educativa e demonstrando o seu envolvimento com o social. Ele afirma que escola é o campo específico de atuação política do professor, politizando ainda mais o ambiente escolar.

 Educação, instrução e ensino.

Neste subtítulo, o autor define as três palavras chaves, suas diferenças e sentidos diversos. A educação que é apresentada com um conceito amplo, que podemos sintetizar como uma modalidade de influências e inter-relações que convergem para a formação da personalidade social e o caráter, sendo assim uma instituição social.

Já a instrução está relacionada à formação e ao desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, mediante o domínio de certos conhecimentos. O ensino por sua vez é conceituado aqui como as ações, meios, condições para que aconteça a instrução. Observa-se que a instrução esta subordinada à educação. Estas relações criam uma relação intrincada destes três conceitos que são responsáveis pelo educar. Destaca que podemos instruir sem educar ou vice-versa, pois a real educação depende de transformarmos estas informações em conhecimento, tendo nos objetivos educativos uma forma de alcançarmos esta educação. Coloca que a educação escolar pode ser chamada também de ensino.

Educação escolar, Pedagogia e Didática

 A educação escolar é um sistema de instrução e ensino de objetivos intencionais, sistematizados e com alto grau de organização, dando a importância da mesma para uma democratização maior dos conhecimentos. O autor coloca que as práticas educativas é que verdadeiramente podem determinar as ações da escola e seu comprometimento social com a transformação. Afirma que a pedagogia investiga estas finalidades da educação na sociedade e a sua inserção na mesma, diz que a Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia para poder estudar melhor os modos e condições de realizarmos o ensino e instrução. Ainda coloca a importância da sociologia da educação, psicologia da educação nestes processos de relação aluno-professor.

 A Didática e a formação profissional do professor

Determina, o autor, que as duas dimensões da formação profissional do professor para o trabalho didático em sala de aula.

A primeira destas dimensões é a teórico-científica formada de conhecimentos de filosofia, sociologia, história da educação e pedagogia.

A segunda é a técnica–prática, que representa o trabalho docente incluindo a didática, metodologias, pesquisa e outras facetas práticas do trabalho do professor. Neste subtítulo, Libâneo define a didática como a mediação entre as dimensões teórico-científica e a prática docente.

CAPÍTULO 02 - Didática e Democratização do Ensino

 Neste capítulo, continua a discussão colocada no capítulo anterior, sobre a democratização do ensino e a importância de oferecer este de qualidade e a toda sociedade. Inicia com a colocação que a participação ativa na vida social é o objetivo da escola pública, o ensino é colocado como ações indispensáveis para ocorrer à instrução. Levanta e responde algumas perguntas envolvendo a escolarização, qualidade do ensino do povo e o fracasso escolar, fala também da Ética como compromisso profissional e social.

A escolarização e as lutas democráticas.

Realmente a escolarização é o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democráticas, o autor endente democracia como um conjunto de conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para participar da condução de decisões políticas e sociais. Libâneo, (1994, 35) cita Guiomar Namo de Mello: "A escolarização básica constitui instrumento indispensável à construção da sociedade democrática", fala também dos índices de escolarização no Brasil, mostrando a evasão escolar e a repetência como graves problemas advindos da falta de uma política pública, de igualdade nas oportunidades em educação, deixando como resultado um enorme número de analfabetos na faixa de 5 a 14 anos. A transformação da escola depende da transformação da sociedade, afirma Libâneo, e continua dizendo que a escola é o meio insubstituível de contribuição para as lutas democráticas.

O Fracasso escolar precisa ser derrotado

 Nessa parte, o autor fala mais detalhadamente deste grave problema do nosso sistema escolar, detalha gráficos que apontam para um quadro onde a escola não consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto, mas considera, como principal, a falta de preparo da organização escolar, metodológica e didática de procedimentos adequados ao trabalho com as crianças pobres. Isto acontece devido aos planejamentos serem feitos prevendo uma criança imaginada e não a criança concreta, aquela que esta inserida em um contexto único. Somente o ingresso na escola pode oferecer um ponto de partida no processo de ensino aprendizagem. Levanta, também, neste capítulo, outros fatores como dificuldades emocionais, falta de acompanhamento dos pais, imaturidade, entre outros. Cita aqui David Ausubel que afirma que o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece, complementa dizendo que o professor deve descobri-lo e basear-se nisto em seus ensinamentos.

 As tarefas da escola pública democrática

Todos sabemos da importância do ensino de primeiro grau para formação do indivíduo, da formação de suas capacidades, habilidades e atitudes, além do seu preparo para as exigências sociais que este indivíduo necessita, dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o resto da vida. O autor lista as tarefas principais das escolas públicas, entre elas, destacam-se:

1. Proporciono escola gratuita pelos primeiros oito anos de escolarização;

 2. Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades;

 3. Assegurar o desenvolvimento do pensamento crítico e independente;

 4. Oferecer um processo democrático de gestão escolar com a participação de todos os elementos envolvidos com a vida escolar.

 O compromisso social e ético dos professores

O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e política. O trabalho docente visa também a mediação entre a sociedade e os alunos. Libâneo afirma que, como toda a profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais.

CAPÍTULO 03 - Didática: Teoria da Instrução e do Ensino

Neste capítulo, o autor aborda, em especial, os vínculos da didática com os fundamentos educacionais, explicita seu objetivo de estudar e relacionar os principais temas da didática indispensáveis para o exercício profissional.

 A didática como atividade pedagógica escolar

Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, a didática coloca-se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político, social e técnica, afirmando daí o caráter essencialmente pedagógico desta disciplina. Define assim a didática como mediação escolar entre objetivos e conteúdos do ensino. Define, o autor, mais alguns termos fundamentais nesta estruturação escolar, a instrução como processo e o resultado da assimilação sólida de conhecimentos; o currículo como expressão dos conteúdos de instrução; e a metodologia como conjunto dos procedimentos de investigação quanto a fundamentos e validade das diferentes ciências, sendo as técnicas recursos ou meios de ensino seus complementos.

Sintetizando, os temas fundamentais da didática são:

1. Os objetivos sócio-pedagógicos;

 2. Os conteúdos escolares;

3. Os princípios didáticos;

 4. Os métodos de ensino aprendizagem;

5. As formas organizadas do ensino;

 6. Aplicação de técnicas e recursos;

7. Controle e avaliação da aprendizagem.

Objetivo de estudo: o processo de ensino

Sem dúvida, o objetivo do estudo da didática é o processo de ensino. Podemos definir, conforme o autor, o processo de ensino como uma seqüência de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilação de conhecimentos e habilidades. Destaca a importância da natureza do trabalho  docente como a mediação da relação cognoscitiva entre o aluno e as mateiras de ensino. Libâneo ainda coloca que ensinar e aprender são duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno das matérias de ensino sob a direção do professor.

Os componentes do processo didático

O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por condições internas e externas. Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho docente. A situação didática em sala de aula esta sujeita também a determinantes econômico-sociais e sócio– culturais, afetando assim a ação didática diretamente. Assim sendo, o processo didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem.

Podemos daí determinar os elementos constitutivos da Didática:

1. Conteúdos da matérias;

2. Ação de ensinar;

3. Ação de aprender.

 Desenvolvimento histórico da Didática e tendências pedagógicas

 O autor afirma que a didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino. Desde a Antigüidade clássica ou no período medieval já temos registro de formas de ação pedagógicas em escolas e mosteiros. Entretanto, a didática aparece em obra em meados do século XVII, com João Amos Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didática "A didática Magna", estabelecendo na obra alguns princípios com:

1. A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna com Deus.

2. O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é de acordo com suas características de idade e capacidade.

3. A assimilação dos conhecimentos não se da de forma imediata.

 4. O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Já mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) propôs uma nova concepção de ensino, baseado nas necessidades e interesses imediatos da criança. Porém, este autor não colocou suas ideias em prática, cabendo mais adiante a outro pesquisador faze- lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827) trabalhava com a educação de crianças pobres. Estes três teóricos influenciaram muito Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspiração para pedagogia conservadora, determinando que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução de ensino. Estes autores e outros tantos formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. Tendências pedagógicas no Brasil e a Didática

Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados muitos estudos sobre a história da didática no nosso país e suas lutas, classificando as tendências pedagógicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho progressivista. Estas duas correntes têm grandes diferenças entre si. A tradicional vê a didática como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padrões, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra (transmissão oral) como principal recurso pedagógico. Já a didática de cunho progressivista é entendida como direção da aprendizagem, o aluno é o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condições propícias para estimular o interesse dos alunos por esta razão os adeptos desta tendência dizem que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a prender. Também temos aqui colocado pelo autor as tendências principais desta evolução e suas principais publicações na época. Vimos também que as tendências progressivas só tomaram força nos anos 80, com as denominadas "teorias críticas da educação". O autor lista também as várias divisões destas duas tendências e explica suas diferenças vitais.

 A Didática e as tarefas do professor

O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino, traça-se aqui, pelo autor, os principais objetivos da atuação docente:

a. Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos conhecimentos.

b. Criar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando a autonomia na aprendizagem e independência de pensamento dos alunos. 

c- Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade.

Estes três itens se integram entre si, pois a aprendizagem é um processo. Depois, o autor levanta os principais pontos do planejamento escolar: a. Compressão da relação entre educação escolar e objetivo sociopolíticos.

b. Domínio do conteúdo e sua relação com a vida prática.

c. Capacidade de dividir a matéria em módulos ou unidades.

d. Conhecer as características socioculturais e individuais dos alunos

e . Domínio de métodos de ensino.

 f. Conhecimento dos programas oficias.

 g. Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.

Já a direção do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do professor:

a. Conhecimento das funções didáticas

 b. Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina

c. Domínio dos métodos e de recursos tauxiares

d. Habilidade de expressar idéias com clareza

e. Tornar os conteúdos reais

f. Saber formular perguntas e problemas

g. Conhecimento das habilidades reais dos alunos

 h. Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente

 i. Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos

 j. Estimular o interesse pelo estudo

 Para a avaliação os procedimentos são outros por parte do professor:

a. Verificação continua dos objetivos alcançados e do rendimento nas atividades

b. Dominar os meios de avaliação diagnóstica

c. Conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa

 Estes requisitos são necessários para o professor poder exercer sua função docente frente aos alunos e institutos em que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento para descobrir constantemente as relações sociais reais que envolvem sua disciplina e a sua inserção nesta sociedade globalizada, desconfiando do normal e olhando sempre por traz das aparências, seja do livro didático ou mesmo de ações pré-estabelecidas. CAPÍTULO 04 -O Processo de Ensino na Escola

O magistério se caracteriza nas atividades de ensino das matérias escolares criando uma relação recíproca entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos (aprendizagem). Criar esta unidade entre o ensino-aprendizagem é o papel fundamental dos processos de ensino na escola, pois as relações entre alunos, professores e matérias são dinâmicas.

As características do processo de ensino

Inicia-se analisando as características do ensino tradicional e suas principais limitações pedagógicas: o professor só passa a matéria e o aluno recebe e  reproduz mecanicamente o que absorve; é dada uma excessiva importância a matéria do livro sem dar a ele um caráter vivo; o ensino é somente transmitido com dificuldades para detectar o ritmo de cada aluno no aprender; o trabalho docente está restrito às paredes da sala de aula. O autor propõe que entendamos o processo de ensino como visando alcançar resultados tendo com ponto de partida o nível de conhecimentos dos alunos e determinando algumas características como: o ensino é um processo, por isto obedece a uma direção, este processo visa alcançar determinados resultados como domínio de conhecimentos, hábitos, habilidades, atitudes, convicções e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, dando ao ensino este caráter bilateral, combinando as atividades do professor com as do aluno.

 Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem

O livro mostra novamente a importância de garantir a unidade didática entre ensino e aprendizagem e propõe que analisemos cada parte deste processo separadamente. A aprendizagem esta presente em qualquer atividade humana em que possamos aprender algo. A aprendizagem pode ocorrer de duas formas: casual, quando for espontânea ou organizada quando for aprender um conhecimento específico. Com isto defini-se a aprendizagem escolar como um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental. Isto significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores. Neste sentido, temos o processo de assimilação ativa que oferece uma percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudes do próprio aluno, sob a direção e orientação do professor. Podemos ainda dizer que existem dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. Isto determina uma interligação nos momentos da assimilação ativa, implicando nas atividades mental e práticas. O livro coloca a aprendizagem escolar como uma atividade planejada, intencional e dirigida, não sendo em hipótese alguma casual ou espontânea. Com isto, pode pensar que o conhecimento se baseia em dados da realidade. De início, é importante definir o ensino e o autor coloca-o como o meio fundamental do processo intelectual dos alunos, ou seja, o ensino é a combinação entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa do aluno.

O ensino tem três funções inseparáveis:

 1. Organizar os conteúdos para transmissão, oferecendo ao aluno relação subjetiva com os mesmos.

2. Ajuda os alunos nas suas possibilidade de aprender.

3.Dirigir e controlar atividade do professor para os objetivos da aprendizagem. Mostra-se também a unidade necessária entre ensino e a aprendizagem, afinal o processo de ensino deve estabelecer apenas exigências e expectativas que os alunos possam cumprir para poder realmente envolve-los neste processo e mobilizar as suas energias.

Estrutura, componentes e dinâmica do processo de ensino

A estrutura e componentes explica o processo didático como a ação recíproca entre três componentes; os conteúdos, o ensino e a aprendizagem. Já o processo de ensino realizado no trabalho docente é um sistema articulado, formado pelos objetivos, conteúdos, métodos e condições, sendo, como sempre, o professor o responsável por esta condução. Neste quadro, o autor diz que o processo de ensino consiste ao mesmo tempo na condução do estudo e na auto-atividade do aluno, e levanta a contradição deste fato. Deixa clara a dificuldade de execução da tarefa docente e afirma que a Didática contribui justamente para tentar resolver esta contradição entre ensino e aprendizagem, em outras palavras, esta contradição acontece entre o saber sistematizado e o nível de conhecimento esperado. Existem algumas condições para que a contradição se transforme em forca motriz: 1. Dar ao aluno consciência das dificuldades que aparecem no confronto com um conhecimento novo que não conhecem. 2. O volume de atividades, conhecimento e exercícios devem considerar o preparo prévio do aluno. 3. Estas condições devem constar do planejamento. A estruturação do trabalho docente O autor reflete sobre este entendimento errôneo de que o trabalho docente na escola é o de "passar" a matéria de acordo, geralmente, com o livro didático. E mostra que a estrutura da aula deve ter um trabalho ativo e conjunto entre professor e aluno, ligado estreitamente com a metodologia específica das matérias, porém, não se identifica com leia.

 A cinco momentos da metodologia de ensino na sala de aula:

1. Orientação inicial dos objetivos de ensino aprendizagem;

 2. Transmissão /assimilação da matéria nova;

 3. Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hábitos; 4. Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos;

 5. Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades.

O caráter educativo do processo de ensino e o ensino crítico

Este caráter educativo do processo de ensino está intimamente ligado com o ensino crítico, dando a ele uma característica mais ampla, determinada social e pedagogicamente. Este ensino é critico por estar engajamento social, político e pedagogicamente, determinando uma postura frente às relações sociais vigentes e à prática social real.

CAPÍTULO 05 - O Processo de Ensino e o Estudo Ativo

Neste capítulo, entende-se melhor a relação entre o processo de ensino (falado no capítulo anterior) e o estudo ativo, este definido aqui como uma atividade cujo fim direto e específico é favorecer a aprendizagem ativa. Nesta medida, o capítulo discutirá também como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condições internas e externas do ensino.

 O estudo ativo e o ensino

É necessário ter presente que os conteúdos representam o elemento em torno do qual se realiza a atividade de estudo. O estudo ativo é por consequência uma postura do aluno e do professor frente ao conteúdo, pois as atividades deste estudo ativo se baseiam nas atividades do aluno de observação e compreensão de fatos ligados a matéria, da atenção na explicação do professor, favorecendo o desenvolvimento das capacidades cogniscitivas do aluno. Não existe ensino ativo sem o trabalho docente.

 A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual

 Neste subtítulo, o autor declara algo muito importante e já dito em outros momentos humanos "O objetivo da escola e do professor é formar pessoas inteligentes..." Neste aspecto, o professor deve se satisfazer se o aluno compreende a matéria e tem possibilidade de pensar de forma independente e criativa sobre ela. Levanta dificuldades do trabalho docente para estimular aos alunos, principalmente porque o professor usa um estilo convencional de aula, igual para todas as matérias, com falta de entusiasmo e sem adequação com o mundo prático e real do aluno. Porém, estas dificuldades podem ser superadas com um domínio maior do conteúdo por parte do professor, eleger mais do que um livro de referência, estar atualizado com as notícias, conhecer melhor as características dos seus alunos, dominar técnicas, didáticas e metodologias. Com isto, cada tarefa didática será uma tarefa de pensamento para o aluno. Algumas formas de estudo ativo

 O estudo ativo envolve inúmeros procedimentos para despertar no aluno hábitos, habilidades de caráter permanente. Para isto temos várias tarefas e exercícios específicos para este fim, listados aqui como pelo autor:

1. Exercícios de reprodução - testes rápidos para verificar assimilação e domínio de habilidades.

2. Tarefa de preparação para o estudo - Diálogo estabelecido entre o professor/aluno, aluno/aluno e observa e revisão de matérias anteriores.

3. Tarefas de fases de assimilação de matérias - Atividades que favoreçam o confronto entre os conhecimentos sistematizados e a realidade dos alunos.

 4. Tarefas na fase de consolidação e aplicação – compõem-se de exercícios e revisão de fixação. Fatores que influenciam no estudo ativo Há vários fatores que influenciam no ato de estudar e aprender, entre estes fatores destacam-se alguns que influenciam de sobremaneira no estudo ativo.

1. O incentivo ao estudo - conjunto de estímulos que estimulam no aluno sua motivação para aprender.

 2. As condições de aprendizagem – para oferecermos condições mínimas de aprendizagem, temos que conhecer muito bem as condições socioculturais dos alunos.

3. A influência do professor e do ambiente escolar - certamente o professor e o meio exercem uma influencia muito forte no aluno. O autor reitera aqui também a necessidade de uma sólida assimilação de conhecimentos para ocorrer uma verdadeira aprendizagem.

CAPÍTULO 06 - Os Objetivos e Conteúdos de Ensino

Neste capítulo, o autor aborda a relação entre s componentes do processo de ensino, determina a unidade entre objetivos-conteúdos e destes com os métodos. Os objetivos determinam de antemão os resultados esperados do processo entre o professor e aluno, determinam também a gama de habilidades e hábitos a serem adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução. O método por sua vez é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados na prática ao aluno. A importância dos objetivos educacionais A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma ação intencional e sistemática para oferecer aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais para determinação de propósitos definidos e explícitos quanto às qualidades humanas que precisam ser adquiridas.

 Os objetivos têm pelo menos três referências fundamentais para a sua formulação.

 1. Os valores e ideias ditos na legislação educacional.

2. Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade. 3. As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.

Ë importante destacar que estas três referências não devem ser tomadas separadamente, pois devem se apresentar juntos no ambiente escolar. Devemos ter claro que o trabalho docente é uma atividade que envolve opções sobre nosso conceito de sociedade, pois isto vai determinar a relação com os alunos. Isto prova que sempre conscientemente ou não, temos ou traçamos objetivos.

Objetivos gerais e objetivos específicos

 Os objetivos são o marco inicial do processo pedagógico e social, segundo Libâneo. Os objetivos gerais explicam-se a partir de três níveis de abrangência. O primeiro nível é o sistema escolar que determina as finalidades educativas de acordo com a sociedade em que está inserido; o segundo é determinado pela escola que estabelece as diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro nível é o professor que concretiza tudo isto em ações práticas na sala de aula. Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os professores a determinar seus objetivos específicos e conteúdos de ensino. Entre estes objetivos educacionais destacam-se: a) colocar a educação no conjunto de lutas pela democratização da sociedade; b) oferecer a todos as crianças, sem nenhum tipo de discriminação cultural, racial ou política, uma preparação cultural e científica a partir do ensino das materiais; c) assegurar a estas crianças o desenvolvimento máximo de suas potencialidades; d) formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação a matérias e sua aplicação; e) formar convicções para a vida futura; f) institucionalizar os processos de participação envolvendo todas as partes formadoras da realidade escolar.

Os conteúdos de Ensino

Desde o início do livro, o autor vem reiterando a ideia que as escolas têm, como tarefa fundamental, a democratização dos conhecimentos, garantindo uma base cultural para jovens e crianças. Sob este aspecto, muitos professores fazem a ideia que os conteúdos são o conhecimento corresponde a cada matéria, ou mesmo, que são a matéria do livro didático.O autor fala que esta visão não é complemente errada, pois há sempre três elementos no ensino: matéria, professor e o aluno. Neste aspecto, devemos estudar o ensino dos conteúdos como uma ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. Por isto é muito importante que os conteúdos tenham em si momentos de vivências práticas para dar significado aos mesmos. Definindo os conteúdos, eles são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudes, organizados pedagógica e didaticamente, buscando a assimilação ativa e aplicação prática na vida dos alunos. Agora uma questão importante, apresentada no livro, é a de quem deve escolher os conteúdos de ensino? Certamente, deve-se considerar que cabe ao professor, em última instancia, esta tarefa. Nesta tarefa o professor enfrenta pelo menos dois questionamentos fundamentais: Que conteúdos e que métodos? Para responder a primeira pergunta, o autor diz que há três fontes para o professor selecionar os seus conteúdos do plano de ensino, a primeira é a programação oficial para cada disciplina; a segunda, conteúdos básicos das ciências transformados em matérias de estudo; a terceira, exigências teóricas práticas colocadas na vida dos alunos e sua inserção social. Porém, a escolha do conteúdo vai além destas três exigências, para entendermos, tem-se que observá-las em outros sentidos. Um destes sentidos é a participação na prática social; outro sentido fundamental é a prática da vida cotidiano dos alunos, da família, do trabalho, do meio cultural, fornecendo fatos a serem conectados ao estudo das matérias. O terceiro destes sentidos refere-se à própria condição de rendimento escolar dos alunos. Nesta visão, há uma dimensão crítico-social dos conteúdos, e esta se manifesta no tratamento científico dado ao conteúdo, no seu caráter histórico, na intenção de vínculo dos conteúdos com a realidade da vida dos alunos. Em síntese, esta dimensão crítica-social dos conteúdos nada mais é do que uma metodologia de estudo e interpretação dos objetivos do ensino. Na atual sociedade, apesar do que foi visto anteriormente, tem-se conteúdos diferentes para diversas esferas e classes sociais, estas diferenças ratificam os privilégios existentes na divisão de classes já estabelecida pelo sistema capitalista. Neste sentido, os livros didáticos oferecidos no ensino das disciplinas, além de sistematizar e difundir conhecimentos, servem também para encobrir estas diferenças, ou mesmo, escamotear fatos da realidade para evitar contradições com sua orientação sócio-cultural–política. Com isto, o professor deve sempre analisar os textos e livros que vai usar com os alunos, no sentido de oferecer um ensino igualitário que possa olhar criticamente estas máscaras da sociedade. Conhecer o conteúdo da matéria e ter uma sensibilidade crítica pode facilitar esta tarefa por parte do professor. Critérios de seleção Aqui, o autor propõe uma forma mais didática de resolver esta difícil tarefa de selecionar os conteúdos a serem ministrados em sala de aula. Abaixo, coloca-se esta forma ordenada de elaborar os conteúdos de ensino:

 1. Correspondência entre os objetivos gerais e os conteúdos.

2. Caráter científico.

3. Caráter sistemático.

4. Relevância social.

 5. Acessibilidade e solidez.

 CAPÍTULO 07 - Os Métodos de Ensino

Como já se viu anteriormente, os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, sendo os meios para alcançar objetivos gerais e específicos de ensino. Tem-se, assim, que as características dos métodos de ensino: estão orientados para os objetivos, implicam numa sucessão planejada de ações, requerem a utilização de meios.

 Conceito de métodos de ensino

Um conceito simples de método é ser o caminho para atingir um objetivo. São métodos adequados para realizar os objetivos. É importante entender que cada ramo do conhecimento desenvolve seus próprios métodos, observa-se então métodos matemáticos, sociológicos, pedagógicos, entre outros. Já ao professor em sala de aula cabe estimular e dirigir o processo de ensino utilizando um conjunto de ações, passos e procedimentos que chamamos também de método. Agora não se pode pensar em método como apenas um conjunto de procedimentos, este é apenas um detalhe do método. Portanto, o método corresponde à sequencia de atividades do professor e do aluno. A relação objetivo-conteúdo-método Um entendimento global sobre esta relação é que os métodos não têm vida sem os objetivos e conteúdos, dessa forma a assimilação dos conteúdos depende dos métodos de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior  característica deste processo é a interdependência, onde o conteúdo determina o método por ser a base informativa dos objetivos, porém, o método também pode ser conteúdo quando for objeto da assimilação. O que realmente importa é que esta relação de unidade entre objetivo conteúdo constitua a base do processo didático. Os princípios básicos do ensino Estes princípios são os aspectos gerais do processo de ensino que fundamentam teoricamente a orientação do trabalho docente. Estes princípios também e fundamentalmente indicam e orientam a atividade do professor rumo aos objetivos gerais e específicos.

Estes princípios básicos de ensino são:

1. Ter caráter científico e sistemático - O professor deve buscar a explicação científica do conteúdo; orientar o estudo independente, utilizando métodos científicos; certificar-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir as matérias novas; organizar a sequencia entre conceitos e habilidades; ter unidade entre objetivos-conteúdos métodos; organizar a aula integrando seu conteúdo com as demais matérias; favorecer a formação, atitudes e convicções.

2. Ser compreensível e possível de ser assimilado - Na prática, para se entender estes conceitos, deve-se: dosar o grau de dificuldade no processo de ensino; fazer um diagnóstico periódico; analisar a correspondência entre o nível de conhecimento e a capacidade dos alunos; proporcionar o aprimoramento e a atualização constante do professor.

3. Assegurar a relação conhecimento-prática – Para oferecermos isto aos alunos deve-se: estabelecer vínculos entre os conteúdos e experiências e problemas da vida prática; pedir para os alunos sempre fundamentarem aquilo que realizam na prática; mostrar a relação dos conhecimentos com o de outras gerações.

4. Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem - ou seja, na prática: esclarecer os alunos sobre os objetivos das aulas, a importância dos conhecimentos para a sequencia do estudo; provocar a explicitação da contradição entre ideias e experiências; oferecer condições didáticas para o aluno aprender independentemente; estimular o aluno a defender seus pontos de vista e conviver com o diferente; propor tarefas que exercitem o pensamento e soluções criativas; criar situações didáticas que ofereçam aplicar conteúdos em situações novas; aplicar os métodos de soluções de problemas.

5. Garantir a solidez dos conhecimentos

 6. Levantar vínculos para o trabalho coletivo-particularidades individuais, deve-se adotar as seguintes medidas para isto acontecer: explicar com clareza os objetivos; desenvolver um ritmo de trabalho que seja possível da turma acompanhar; prevenir a influência de particularidades  desfavoráveis ao trabalho do professor; respeitar e saber diferenciar cada aluno e seus ritmos específicos.

Classificação dos métodos de ensino

 Sabe-se que existem vários tipos de classificação de métodos, seguindo determinados autores, no nosso estudo, o autor define os métodos de ensino como estando intimamente ligados com os métodos de aprendizagem, sob este ponto de vista o eixo do processo é a relação cognoscitiva entre o aluno e professor. Pode-se diferenciar estes métodos segundo suas direções, podendo ser externo e interno. A partir disto, o autor lista todos os métodos mais conhecidos de atividade em sala de aula por parte do professor.

1. Método de exposição pelo professor - Este método é o mais usado na escola, onde o aluno assume uma posição passiva perante a matéria explanada. Ele pode ser de vários tipos de exposição: verbal, demonstração, ilustração, exemplificação.

2. Método de trabalho independente – consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo professor para os alunos resolverem de maneira independente e criativa. Este método tem, na atitude mental do aluno, seu ponto forte.Tem também a possibilidade de apresentar fases com a tarefa preparatória, tarefa de assimilação de conteúdos, tarefa de elaborarão pessoal. Uma das formas mais conhecidas de trabalho independente é o estudo dirigido individual ou em duplas.

3. Método de elaboração conjunta – é um método de interação entre o professor e o aluno visando obter novos conhecimentos.

4. Método de trabalho de grupo - consiste em distribuir tarefas iguais ou não a grupos de estudantes, o autor cita de três a cinco pessoas. Têm-se também formas específicas de trabalhos de grupos comuns: debate, Philips 66, tempestade mental, grupo de verbalização, grupo de observação (GV-GO), seminário.

5. Atividades especiais – são aquelas que complementam os métodos de ensino. Meios de ensino São todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor ou alunos para organizar e conduzir o ensino e a aprendizagem. Os equipamentos usados em sala de aula (do quadro-negro até o computador) são meios de ensino gerais possíveis de serem usados em todas as matérias. É importante que os professores saibam e dominem estes equipamentos para poderem usá- los em sala de aula com eficácia.

 CAPÍTULO 08 - A Aula como Forma de Organização do Ensino

A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino. Neste capítulo, o professor Libâneo explica o conjunto de meios e condições necessárias para realizarmos um conjunto de aulas, estruturando sua relação entre tipos de aulas e métodos de ensino.

 Características gerais da aula

Abaixo, o autor determina algumas exigências a serem seguidas nas aulas:

1. Ampliação do nível cultural e científico dos alunos.

 2. Seleção e organização das atividades para prover um ensino criativo e independente.

3. Empenho na formação dos métodos e hábitos de estudo.

 4. Formação de hábitos, atitudes e convicções ligadas à vida prática dos alunos.

5. Valorização da sala de aula como meio educativo.

6. Formação do espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua sem esquecer o individual.

Estruturação didática da aula

A estruturação da aula deve ser indicada por etapas, planejadas e organizadas para favorecer o ensino e aprendizagem. Portanto, é importante no planejamento da aula que este processo seja criativo e flexível por parte do professor. Estes passos ou etapas didáticas da aula são os seguintes:

a. Preparação e introdução da matéria - visa criar as condições de estudo, motivacionais e de atenção.

b. Tratamento didático da matéria nova - se os passos do ensino não são mais que funções didáticas, este tratamento já esta sendo feito. Tem-se que entender que a assimilação da matéria nova é um processo de interligação entre percepção ativa, compreensão e reflexão, sendo o processo de transmissão-assimilação a base metodológica para o tratamento didático da matéria nova.

 c. Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades - este é um importante momento de ensino e muitas vezes menosprezado ou diminuído na escola. A consolidação pode acontecer em qualquer etapa do processo didático, podendo ser reprodutiva, de generalização e criativa.

d. A aplicação – esta fase é a culminância do processo de ensino. Seu objetivo é estabelecer vínculos entre os conhecimentos e a vida.

e. Controle e avaliação dos resultados escolares – esta função percorre todas as etapas de ensino, cumprindo três funções: a pedagógica, diagnóstica e de controle. A integração destas funções dá à avaliação um caráter mais geral e não isolado.

 Tipos de aulas e métodos de ensino

Neste estudo, o autor coloca que, na concepção de ensino, as tarefas docentes visam a organização e assimilação ativa. Isto significa que as aulas podem ser preparadas em correspondência com os passos do processo de ensino. Neste sentido, pode-se ter aulas de preparação e introdução, início de uma unidade, aula de tratamento sistematizado da matéria nova, consolidação, verificação da aprendizagem. Conforme o tipo de aula escolhe-se o método de ensino. A tarefa de casa Esta tarefa é um importante complemento das atividades didáticas de sala de aula. O autor considera que esta tarefa cumpre também uma função social integrando a família às atividades escolares, integrando os pais aos professores. Estas tarefas não devem ser apenas exercícios, devem ser também preparatórias ou de aprofundamento da matéria.

 CAPÍTULO 09 - A Avaliação Escolar

A avaliação escolar é abordada em minúcias neste capitulo pelo autor. A avaliação é em última análise uma reflexão do nível qualitativo do trabalho escolar do professor e do aluno. Sabe-se também que ela é complexa e não envolve apenas testes e provas para determinar uma nota.

Uma definição de avaliação escolar

Segundo o professor Cipriano C. Luckesi, a avaliação é uma análise quantitativa dos dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomada de decisões. Os dados relevantes aqui se referem às ações didáticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino a avaliação tem como tarefa: a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa. Ela também cumpre pelo menos três funções no processo de ensino: a função pedagógica didática, a função de diagnóstico e a função de controle.

Avaliação na prática escolar

Lamentavelmente a avaliação na escola vem sido resumida a dar e tirar ponto, sendo apenas uma função de controle, dando a ela um caráter quantitativo. Certamente, com isto, os professores não conseguem efetivamente usar os procedimentos de avaliar. Com estas ações, quando a avaliação se resume a provas, professores com critérios onde décimos às vezes reprovam alunos, há a exclusão do professor do seu papel docente, que é de fornecer os meios pedagógico-didáticos para os alunos aprenderem sem intimidação. Características da avaliação escolar :

 Agora, o autor sintetiza as principais características da avaliação escolar.

a. Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos.

 b. Possibilita a revisão do plano de ensino.

 c. Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades.

d. Volta-se para a atividade dos alunos.

e. Ser objetiva.

f. Ajuda na autopercepcao do professor.

g. Reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos.

Esta frase marca este subtítulo "A avaliação é um ato pedagógico". (Libâneo, 1994, p.203).

de verificação do rendimento escolar

Uma das funções da avaliação é com certeza a de determinar em que nível de qualidade está sendo atendido os objetivos; para este fim, são necessários instrumentos e procedimentos. Alguns destes procedimentos ou instrumentos já são conhecidos, mas, neste subtítulo, o autor revisa e cita muitos deles ou os mais usados para verificar o rendimento escolar:

1. Prova escrita dissertativa.

1. Prova escrita de questões objetivas.

1. Questões certo-errado (C ou E).

 1. Questões de lacunas (para completar).

1. Questões de correspondência.

1. Questões de múltipla escolha.

1. Questões do tipo "teste de respostas curtas" ou de evocação simples. 1. Questões de interpretação de texto.

1. Questões de ordenação.

1. Questões de identificação.

1. Procedimentos auxiliares de avaliação

11.1 A Observação;

2. A Entrevista;

2. Ficha sintética de dados dos alunos.

 Atribuição de notas ou conceitos

As notas demonstram de forma abreviada os resultados do processo de avaliação. Esta avaliação tem também uma função de controle, expressando o resultado em notas e conceitos. O autor fala também da importância de se valorizar todas as formas de avaliação, ou instrumentos, e não apenas a prova no fim do bimestre como grande nota absoluta, que não valoriza o processo. Propõe uma escala de pontos ensinando como utilizar médias aritméticas para pesos diferentes, por fim, mostra como se deve aproximar notas decimais.

 CAPÍTULO 10 - O Planejamento Escolar

O autor começa este capítulo dizendo que o planejamento, ensino e a avaliação são atividades que devem supor conhecimento do processo de ensino e aprendizagem. O planejamento escolar propõe uma tarefa ao professor de previsão e revisão do processo de ensino completamente.

 Há três modalidades de planejamento: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.

Importância do planejamento escolar

O planejamento do trabalho docente é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação do professor, tendo as seguintes funções: explicar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político, pedagógico e profissional das ações do professor; assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho; prever objetivos, conteúdos e métodos; assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente; atualizar constantemente o conteúdo do plano; facilitar a preparação das aulas. Tem-se que entender o plano como um guia de orientação devendo este possuir uma ordem sequencial, objetividade e coerência entre os objetivos gerais e específicos, sendo também flexível.

Requisitos para o planejamento

Os principais requisitos para o planejamento são os objetivos e tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.

 O plano da escola

O plano de escola é um plano pedagógico e administrativo que serve como guia de orientação para o planejamento e trabalho docente. O autor descreve os passos para a realização de um plano da escola, as principais premissas e  perguntas que devemos formular para sua elaboração são: posicionamento da educação escolar na sociedade; bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa; características econômicas, social, política e cultural do contexto em que a escola está inserida; características socioculturais dos alunos; diretrizes gerais sobre sistema de matérias, critério de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas, sistemáticas de avaliação; diretrizes de organização e administração.

O plano de ensino

O autor afirma o plano de ensino como o roteiro detalhado das unidades didáticas. Podemos chamar também de plano de curso ou plano e unidades didáticas. Este plano de ensino é formado das seguintes componentes:

a. Justificativa das disciplinas;

 b. Delimitação dos conteúdos;

c. Os objetivos gerais;

c. Os objetivos específicos;

d. Desenvolvimento metodológico;

e. Conteúdos;

g. Tempo provável;

 h. Desenvolvimento metodológico.

O plano de aula

O plano de aula é certamente um detalhamento do plano de ensino, é uma especificação do mesmo. O detalhamento da aula é fundamental para obtermos uma qualidade no ensino, sendo assim o plano de aula torna-se indispensável. Em primeiro lugar, deve-se considerar que a aula é um período de tempo variável, sendo assim, as unidades devem ser distribuídas sabendo se que às vezes é preciso bem mais do que uma aula para finalizar uma unidade ou fase de ensino. Nesta preparação, o professor deve reler os objetivos gerais das matérias e a sequencia dos conteúdos; desdobrar as unidades a serem desenvolvidas; redigir objetivos específicos por cada tópico; desenvolver a metodologia por assunto; avaliar sempre a própria aula. CAPÍTULO 11 - Relações Professor-Aluno na Sala de Aula

 Um fator fundamental do trabalho docente trata da relação entre o aluno e o professor, da forma de se comunicar, se relacionar afetivamente, as dinâmicas e observações são fundamentais para a organização e motivação do trabalho docente.

O autor chama isto de "situação didática" para alcançarmos com sucesso os objetivos do processo de ensino.

Aspectos cognoscitivos da interação

O autor define como cognoscitivo o processo ou movimentos que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender. Sob este ponto de vista, o trabalho do professor é um constante vai e vem entre as tarefas cognoscitivas e o nível dos alunos. Para se ter um bom resultado de interação nos aspectos cognoscitivo deve-se: manejar os recursos de linguagem; conhecer o nível dos alunos; ter um bom plano de aula; objetivos claros; e claro, é indispensável o uso correto da língua Portuguesa.

Aspectos sócio-emocionais

Estes aspectos são os vínculos afetivos entre o professor e os alunos. É preciso aprender a combinar a severidade e o respeito. Deve-se entender que neste processo pedagógico a autoridade e a autonomia devem conviver juntas, a autoridade do professor e a autonomia do aluno, não de forma contraditória comum pode parecer mais de forma complementar.

 A disciplina na classe

Uma das grandes dificuldades em sala de aula é a chamado "controle da disciplina". Não existe uma fórmula mágica para esta tarefa, mas o autor coloca que a disciplina na classe está tão diretamente ligada à prática docente, quanto à autoridade profissional, moral e técnica do professor. Este conjunto de características é que vai determinar a disc